"Educateurs prioritaires" : encore l'école et toujours les mêmes sottises!

Dire que je résiste quotidiennement à la tentation d'écrire à nouveau sur l'école, alors que j'y suis sans cesse poussé, ne serait-ce que la lecture de toutes les sottises qu'on peut proférer à son sujet! J'ai écrit, depuis sept ans, tant de billets sur le sujet que j'en ai même fait un petit livre dont je ne sais pas trop ce que je ferai vu le climat général qui fait de la question du mercredi l'alpha et l'omega de toute réflexion sur notre système scolaire.

Et voilà qu'aujourd'hui, alors que je triomphais jusqu'à présent des tentations qui m'assaillent chaque jour, j'ai, pour mon malheur, lu dans le Club de Mediapart un texte qui figure sous la rubrique « Educateurs prioritaires : ZEP » et qui est publié sous la signature de Monsieur Émile Lanoë que je ne connais pas davantage et à qui je ne veux assurément aucun mal ; j'ai entendu ou lu dix fois déjà les étranges propos qu'il y tient et qui ne sont pas plus exacts que tout ce qu'on a coutume de proférer à la matière. Il est tout de même étonnant que des gens qui se piquent d'exposer leur point de vue sur l'école et ses problèmes témoignent souvent de pareilles ignorances ou d'idées si fausses sur son fonctionnement.

J'aborderai donc la critique de ce billet qui concerne l'éducation dans les zones d'éducation prioritaire (ZEP) par quelques citations du texte en cause.
L'auteur part de deux constats qui sont tout à fait incontestables et sur lequel il s'interroge d'une façon que je juge d'emblée étonnante, pour qui connaît, tant soit peu, le fonctionnement de notre éducation nationale. Il écrit ainsi et je cite avec quelques coupures ou remarques que je signale selon l'usage :
"La banlieue parisienne accueille aujourd'hui beaucoup des jeunes enseignants qui débutent [...]. Près de 50 % des nouveaux titulaires commence leur carrière en banlieue parisienne". Sans doute, comme pendant la guerre d'Algérie, on affectait là-bas les nouveaux recrutés car on y manquait d'enseignants et nul ne voulait y aller ! L'explication suit, même si M. Lanoë ne la voit pas ou, en tout cas, ne l'évoque pas.

Il poursuit tout aussi logiquement, avec pertinence : « Un professeur sur quatre quitte ainsi chaque année l'académie de Créteil et ses nombreux établissements difficiles, remplacé la plupart du temps [ il pourrait dire TOUJOURS ] par un professeur débutant, pas aidé par la suppression de la formation aux jeunes enseignants.[…; dans le 93 ou les quartiers Nord de Marseille, on, aurait dû y introduire, en revanche, en formation spécifique, le self defense ou le close combat !]. Ce ne sont pas des professeurs expérimentés qui sont nommés mais bien des professeurs stagiaires, chose impensables il y a peu [le soulignement de stupeur est de moi !] ».

Il est difficile, en si peu de lignes, d'accumuler autant d'erreurs et de naïvetés confondantes.

Je commencerai par la plus stupéfiante de toutes, que j'ai mise en gras. Chose inouïe : on nommerait dans cette région, où personne ne veut aller, des "professeurs stagiaires, chose impensable il y a peu". C'est pourtant, on la vue, une grande tradition de notre système éducatif !

Un mot d'explication sur ce que je croyais connu de tous. Tout d'abord, dans la plupart des catégories d'enseignants, une fois reçu au concours (je ne parle pas ici des vacataires ou assimilés, taillables et corvéables à merci), on est, la première année, "stagiaire" ; cela dit, cher Monsieur, il en a toujours été ainsi ; si vous avez, comme je le pense, passé un concours de recrutement, vous devez savoir que l'Education nationale vous nomme là où elle veut (la seule exception était autrefois celle des instituteurs que l'on ne nommait pas hors de l'académie). Vous n'avez aucun recours contre cette nomination, sauf celui de la démission. Seuls, quelques privilégiés, classés en tête de liste des concours, se voient demander aimablement, par l'inspecteur général qui préside le jury, où ils souhaiteraient être nommés. Pour tous les autres, la nomination tombe comme un couperet, toujours redouté.

C'est le seul moment dans la vie d'un enseignant où le ministère a tout pouvoir sur son affectation et bien entendu il en profite ! Ensuite, le professeur titulaire devient inamovible;  vous pensez bien que l'enseignant, qui a fait quelques années de purgatoire (on doit, en principe, rester deux ans au moins dans son premier poste), n'a aucune envie ensuite de le retrouver au hasard d'une mutation. C'est donc, en fait, tout le problème du statut même des professeurs et plus généralement des fonctionnaires qui se pose ici. Vaste programme !

La suggestion finale ("Faire venir des professeurs expérimentés qui ont exercé pendant un bon moment dans un lycée tranquille"),  si pleine de bon sens qu'elle soit, est donc totalement utopique. La seconde solution évoquée l'est tout autant : « Faire rester les jeunes professeurs dans les établissements prioritaires plutôt que de rêver [le caractère onirique de la chose est donc admis par l'auteur lui-même]  faire venir des professeurs expérimentés nécessite donc la mise en place d'un large volant de mesures incitatives dont les effets doivent donner l'envie de venir et surtout de rester le plus longtemps possible. ».
L'évocation de ces deux mesures relève évidemment de la pure fantaisie car, sauf à changer le statut de la fonction publique, pour les professeurs du moins, il est totalement impossible d'affecter de force dans le 93 un enseignant des Alpes-Maritimes ou même de la Creuse d'ailleurs. Ils « ne seront pas faciles à convaincre" reconnaissez-vous avec honnêteté et j'admire ici votre sens de la litote!

Les solutions que vous envisagez sont aussi utopiques l'une que l'autre car les jeunes professeurs nommés dans ces zones n'ont qu'une envie, c'est de les fuir le plus tôt possible, quitte à démissionner de l'éducation nationale, s'ils n'y parviennent pas (je connais des cas de ce genre) et, à la limite, on les comprend de faire ce type de choix. Quant aux "professeurs expérimentés de province qu'on voudrait faire monter dans l'académie de Créteil", ce ne sont pas les maigres primes ou les bonifications d'échelon qu'on peut leur accorder s'ils acceptent cette mutation qui, comme on l'a d'ailleurs vu, sont susceptibles de les faire changer d'avis.

Vous oubliez aussi ou plutôt surtout un détail très important. Un professeur, qui a passé une dizaine d'années dans un poste provincial, est souvent lui-même marié (souvent en outre, avec un poste "double", à une autre enseignante qui exerce au même endroit), a désormais une famille, une logement parfois et il lui est rigoureusement impossible d'envisager une mutation, quelles que soient les promesses qu'on peut lui faire.

J'ai essayé d'être aussi mesuré que possible dans mes propos, mais je dois dire que la moutarde me monte au nez très fréquemment quand j'entends les sottises qu'on lit dans les journaux ou qu'on entend dans les médias sur des questions qui sont gravissimes. Elles témoignent d'ignorances scandaleuses des réalités  et pire encore, elles détournent de ce qui serait la vraie solution à ces questions dans les ZEP surtout mais ailleurs aussi, c'est-à-dire de prendre en compte que, dans les "quartiers", comme on dit maintenant si improprement, il y a une population scolaire qui n'est plus du tout celle qu'elle était il y a quelques dizaines d'années encore et pour laquelle on a élaboré des programmes et fixé des objectifs qui sont évidemment totalement inadaptés au public qu'accueillent désormais, dans des proportions variables, nos établissements scolaires.

Un fabricant de chaussures, de conserves ou de quoi que ce soit, étudie son "marché", se préoccupe de connaître du mieux possible sa clientèle et s'efforce de concevoir et  d'adapter à cette clientèle les produits qu'il souhaite y diffuser. L'éducation nationale n'en fait manifestement rien et ses syndicats, en général, ne s'intéressent en aucune façon à ce qui se passe dans les classes, exclusivement préoccupés qu'ils sont par les questions de postes et de moyens. Je n'ai même pas pris la peine de relever dans ce billet la tarte à la crème du nombre d'élèves par classe ("réduire le nombre d'élèves par classe"), bidet de bataille syndical par excellence, alors que toutes les études sur ce point montrent que, lorsque cette diminution  n'est que faible (et comment pourrait-il être autre, quand, à effectifs scolaires égaux, primaire et secondaire confondus, nous dépensons déjà 30 milliards de plus par an que l'Allemagne ou l'Angleterre), une telle mesure n'a rigoureusement aucune incidence sur le fonctionnement pédagogique et les résultats.

"Voilà justement ce qui fait que votre fille est muette !".

Encore l'école, les profs, etc.

Entendant ce matin, pour la nième fois, le couplet sur les enseignants, les 43.000 postes mis au concours en 2013 et le manque de formation comme de candidats, je recherche dans mes archives, un vieux post, de mars 2007, qui montre à quel point les choses n'ont guère changé, sinon pour empirer! Le voici :

"France Inter. 13 mars 2007. Emission du matin sur les enseignants. Collège Georges Duhamel dans le 15e. Je ne connais pas la géographie scolaire parisienne, mais je doute que Monsieur Balladur, député de cet arrondissement, ait choisi comme terrain de jeux politiques un quartier « difficile » » ou même un "quartier" tout court comme on dit désormais. J’y ai d’ailleurs entendu, au début, vers 7 heures 45, en prenant en marche l’émission de Nicolas Demorand, que les élèves, qui arrivent en classe, restent debout ou, s’ils sont déjà assis, se lèvent à l’arrivée du professeur.

Deux hypothèses se sont alors, en un instant, télescopées dans ma tête. Ou bien tous mes amis enseignants, qui me racontent leur quotidien, me mentent et tous leurs élèves sont, en réalité, disciplinés, polis, etc., ou bien le Collège Georges Duhamel dans le 15e parisien, sous la double, auguste et bénéfique influence de Georges et d’Edouard, est, comme la tente d’Holopherne chez Giraudoux, le seul lieu du monde exempté du péché originel et ses élèves, les seuls en France, continuent à s’y comporter comme autrefois. Je ne me risquerai pas à trancher !
Revenons au sujet. N. Demorand recevait, ce matin, un certain Jacques Durand, président de la conférence des directeurs d’IUFM.

Pour ceux qui l’auraient oublié, les Instituts de Formation des Maîtres (IUFM) ont été créés, en 1989, par Lionel Jospin, alors ministre de l’éducation nationale, mais, en fait, surtout par celui qui était alors son conseiller spécial, son ami de trente ans, Claude Allègre. L’idée était de parer les anciennes écoles normales des oripeaux des sciences de l’éducation, tout en y agrégeant quelques universitaires, à qui les IUFM offraient, par raccroc, des postes de maîtres de conférences ou de professeurs, dont les universités elles-mêmes ne les jugeaient pas dignes. La chose était d’autant plus étrange que, comme je l’ai déjà dit, dans mon blog, C. Allègre était un adversaire résolu et lucide des sciences de l’éducation dont il aimait à se moquer. Je pense ici au ballon que les sciences de l’éducation nomment le « référentiel bondissant » dans un exemple que C. Allègre lui-même se plaît à rappeler. La formule complète (je cite de mémoire) est que le joueur « doit se situer dans le temps et dans l’espace par rapport au référentiel bondissant », ce qui, en langage normal, veut dire « recevoir ou intercepter la balle ».

L’échec a été patent et, selon le bon vieux principe du pendule si cher à l’administration française, on va revenir au point de départ, en aggravant la situation. On va donc réintégrer les IUFM dans les universités, au lieu de les supprimer [C'est chose faite!] . Comment le faire d’ailleurs car que ferait-on des enseignants des IUFM, dont une partie relève statutairement du secondaire et n’a pas le statut des enseignants du supérieur ? 0n ne va donc rien changer aux défauts des IUFM, tout en créant de nouveaux problèmes dans les universités [C'est également chose faite].

En fait, tout ce que j’ai dit, dans des blogs précédents, des sciences de l’éducation et de Philippe Meirieu, s’applique ici. Ph. Meirieu a été non seulement le gourou de la création de ces Instituts mais, pas fou, s’est lui-même récupéré, au terme de sa faveur politique, à la direction de l’IUFM de Lyon.

Un des moments forts – l’un des rares passages intéressants et surtout sincères de l’émission - a été celui où un jeune enseignant a osé expliquer qu’alors que le stage IUFM commençait en septembre, c’est en février qu’on donnait les formations sur la lutte contre la violence en classe (arts martiaux, etc… ?) ? Vu l'intérêt et la nature de telles « formations », cela ne me paraît pas trop grave, simplement inepte, comme bien d’autres choses.

Moment comique aussi quand le même jeune enseignant, dans la consternation générale, évoque l’une des perles du pédagogisme des sciences de l’éduc. Les stagiaires, assis sur des tapis de sport, sont invités à pratiquer collectivement un exercice dans lequel ils se voient, tour à tour, lancer une balle dont la réception leur accorde une minute de temps de parole. Au terme de la minute, qu’ils aient parlé ou non et quel que soit le propos, ils repassent la balle à l’animateur, qui va la renvoyer à un autre stagiaire. Cette affaire est si ridicule qu’aucun des participants n’ose même en parler, le dénommé Jacques Durand, pressé par N. Demorand, finit par noyer le poisson dans un flot de propos généraux ! On a tout de même eu un bref instant de sincérité et de vérité.

Tout confirme que les sciences de l’éducation sont en fait un « pédangogisme » dans lequel les recettes d’une prétendue didactique sont plaquées sur des connaissances disciplinaires de plus en plus réduites et incertaines. Il est significatif de voir que les étudiants se plaignent, d’une seule voix, du niveau trop élevé des concours qui pourtant n’a guère varié.

En fait, sauf à considérer comme de réelles formations les discours théoriques sur la lutte contre la violence ou les pitreries de passage de parole par l’envoi d’un ballon…les IUFM ne forment à rien du tout et leur création n’a rien changé. Autrefois, pour prendre l’exemple du CAPES d'antan, celui ou celle qui était reçu à ce concours faisait un stage, une année durant, avec en général deux maîtres de stage différents et en alternant stage actif et passif. En fin d’année, on passait un CAPES « pratique » avant de rejoindre son premier poste.

Les IUFM n’ont à peu près rien changé sur ce point pourtant essentiel. Il y a toujours une année de formation plus ou moins bidon, avec, en plus, à l’IUFM, les discours sur la lutte contre la violence et les jeux de ballon évoqués ci-dessus. Les enseignants continuent donc à ne pas être formés. On peut d’ailleurs s’interroger sur la possibilité même de former réellement à un tel métier. L’enseignement, comme la médecine, est un art ; il y a des gens doués, sans voir jamais appris à enseigner, comme il y en a qui ne le sont pas et qu’il faudrait, en vain peut-être, essayer de former, si l’on ne peut les inviter à faire un autre métier. En, revanche, ce qui est inévitablement catastrophique est de ne pas bien connaître ce que l’on prétend enseigner, car on ajoute l’insécurité à la maladresse.

C’est ainsi qu’au CAPES interne de physique, par exemple, on propose au candidat un problème de 4ème, au prétexte que c’est logique, puisqu’il enseignera la physique à ce niveau. En réalité, si on lui donnait un VRAI problème du VRAI Capes de physique (le concours externe) pour évaluer son VRAI niveau de compétence en cette matière, il ne saurait pas le faire. Rien d’étonnant à cela, puisque la très grande majorité de ceux et celles qui passent le concours interne ont, dans le passé, échoué au concours externe !".

Encore l'éducation

Au moment même où s'ouvre je ne sais quelle énième série de colloques, États généraux, Grenelle ou réunions de tout poil sur l'éducation, il est stupéfiant d'entendre et de lire tant de sottises sur le sujet.

On s'abstient bien entendu, par exemple, de signaler, à propos de la formation des maîtres, le fait plus évident qui est, que, vingt ans après avoir constaté l'absence de formation réelle des maîtres et créé, à cette fin, sous Jospin inspiré par Ph. Mérieu, les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, les sinistres IUFM, on les a supprimés, pour envisager aussitôt, sous Peillon, de les remplacer par je ne sais quelles "Ecoles Supérieures du Professorat et de l'Education", instituts universitaires qui n'en seront que la vague resucée. En effet, les IUFM étaient déjà dans les universités en fait, par leur nom mêrme mais surtout en raison du nombre de leurs enseignants qui n'étaient là que faute de mieux et aspiraient à entrer dans les universités par la grande porte! Même après la suppression théorique des IUFM,  ces derniers n'ont disparu en fait que pour une partie d'entre eux.

Ce sont, comme toujours, ces allers-retours caractérisent le fonctionnement de l'administration française et comme disait ma bonne grand-mère « faire et défaire c'est toujours travailler ».

Une longue familiarité avec l'éducation nationale me ramène d'ailleurs beaucoup plus loin encore, puisque, vers 1958, on a déjà mis en oeuvre l'idée même de Peillon avec les IPES, les Instituts de Préparation à l'Enseignement Secondaire dont nos responsables actuels de la rue de Grenelle ne connaissent sans doute pas l'existence. Il s'agissait, exactement comme désormais dans nos futures Ecoles, de recruter, devant le manque prévisible d'enseignants, des étudiants encore non licenciés, de les payer durant la préparation de leur licence et de leur maîtrise pour ensuite en faire des enseignants du secondaire. Monsieur Peillon devrait bien consulter les archives du ministère de l'éducation nationale qui contiennent sur ce point des informations utiles.

Une autre sottise qu'on entend, quotidiennement ou presque, concerne les affectations dans les établissements réputés difficiles de ce qu'on appelle désormais les « quartiers ».

Les bons apôtres, dans leur robuste sens commun et leur ignorance tout aussi robuste, s'étonnent qu'on ne nomme pas, dans ces établissements, des maîtres confirmés, expérimentés et compétents. Mais, mon pauvre monsieur ou ma bonne dame, c'est qu'on ne peut pas!

Les dits maîtres confirmés et compétents sont déjà depuis 10, 15 ou 20 ans enseignants à Romorantin, à Menton ou à Quimper et ils n'ont aucune envie d'aller enseigner dans le 93 ou dans les quartiers Nord de Marseille. Or un professeur titulaire, certifié ou agrégé, est totalement inamovible ; il est évidemment impossible de le déplacer sans qu'il l'ait, au préalable, demandé lui-même, dans le cadre d'une mutation, demande qu'il se gardera bien en la circonstance, de formuler, comme vous vous en doutez !

Vous comprenez dès lors que le seul moment où le ministère de l'éducation nationale est libre de placer un enseignant à peu près où il veut est celui de sa première nomination. La direction du personnel de la Rue de Grenelle n'agit donc pas ainsi par perversité ou vice. C'est tout bêtement parce qu'on ne peut pas faire autrement qu'on envoie systématiquement dans ces postes difficiles de jeunes professeurs qui sont par définition sans expérience mais sont contraints d'accepter des postes dont nul ne veut !

Ils sont ensuite obligés d'y passer quelques années, car les mutations sont extrêmement difficiles à obtenir, même au-delà des deux premières années où elles ne peuvent être sollicitées. Il ne reste donc plus à ces jeunes enseignants qu'à faire contre mauvaise fortune bon cœur, à se faire porter malades ou à démissionner pour changer de métier.

On pourrait songer à changer ce statut mais alors gare aux syndicats!

Bien entendu nos journalistes, comme d'habitude, ne connaissent rien et ne comprennent rien aux sujets dont ils traitent. Il semble qu'une solution, dans le cadre du régime actuel, serait, non pas une prime minable, mais, par exemple, de doubler le salaire de professeurs, déjà pourvus d'une ancienneté suffisante et surtout dont les capacités auraient été dûment évaluées, s'ils acceptaient de se faire nommer dans ce type de poste. Dans ces conditions, on trouverait sans doute des candidats mais je ne pense pas que cette mesure soit envisagée sérieusement (Et encore et toujours gare aux syndicats!).

La formation des maîtres (4)

Que conclure, en ce jour de rentrée scolaire 2012, de ces quelques posts sur la formation des maîtres qui, finalement, ont tourné surtout autour de M. Philippe Meirieu par la force des choses, puisqu'il est sans doute le principal responsable des évolutions, désormais réputées fâcheuses, de notre système éducatif durant les deux dernières décennies.

Les IUFM, dont on nous avait longuement expliqué l'absolue nécessité lors de leur création, ont été supprimés deux décennies plus tard! Il est clair à voir l'état de nos écoles que leur action a été très loin d'être bénéfique ; la rentrée de septembre 2012 ne s'annonce pas sous les meilleurs auspices en dépit des grandes annonces de rénovation qu'on nous avait faites.

Les élèves français ont moins de jours de classe que les autres et, pour remédier à la chose, on augmente d'une semaine des prochaines vacances de Toussaint ! Des gamins de 14 ans braquent les banques, tirent sur les policiers et brûlent leurs petites camarades de classe après les avoir violées. Nul doute qu'avec quelques leçons de morale dès le primaire et le rétablissement des cours d'histoire, tout cela va rentrer dans l'ordre.

On se lamente sur le fait que des professeurs du secondaire sont mis d'emblée devant des élèves, sans avoir jamais enseigné. On oublie que ce fut le cas pendant bien longtemps et que le système fonctionnait plutôt mieux.

Il est donc clair que la crise du système éducatif est, d'abord et surtout pour ne pas dire uniquement, une crise sociétale résultant surtout de changements démographiques etr économiques dont les effets ont été aggravés par l'idéologie post-soixante-huitarde ; on a prétendu, en particulier, selon une formule ressassée, "mettre l'enfant au centre du système éducatif" mais on s'est trompé à la fois de centre et de système. Je me souviens encore de ce théoricien de l'école justifiant toutes les violences commises par des élèves en notant finement que "l'école est déjà en elle-même une violence". CQFD.

On se lamente sur le fait que les élèves ne connaissent de leur langue ni les variétés orales ni les formes écrites. Pour les premières, comment pourrait-il le faire quand ils entendent le maire d'une grande ville du sud (suivez mon regard) user de la formule "du même acabit" en prononçant ce dernier terme "acabiTE". J'entendais ce matin même un sénateur vert qui, voulant causer avec élégance, parlait d'un "AEropage". À quoi bon s'échiner à enseigner l'orthographe du français et le sens des mots quand tous les documents administratifs vous invitent désormais à « "renseigner les formulaires » au lieu de les remplir tandis que les textes officiels eux-mêmes sont farcis de fautes d'orthographe de tous ordres?

Je ne suis en rien historien de l'éducation, mais il me semble tout à fait évident que la crise de notre école, au-delà des causes immédiates secondaires que j'évoquais plus haut, tient à ce que le modèle éducatif français de la première moitié du vingtième siècle fonctionnait au sein d'un certain état social historique, avec un enseignement secondaire pour les classes supérieures et une école primaire pour les classes les plus modestes. On a voulu, dans les meilleures intentions, fondre cet ensemble en un seul système. Ce choix est symbolisé par la suppression de l'examen d'entrée en sixième qu'on rétablira bien un jour ou l'autre comme on est en train de rétablir la première partie du baccalauréat. Toutefois, comme les enseignants sont des conservateurs au carré qui veulent à la fois reproduire le système qui les a formés et que, comme tout le monde, ils ne veulent en rien changer leur pratique professionnelle, on n'a pas voulu modifier réellement les programmes et, au-delà, les objectifs et les finalités et donc les contenus. En ce qui concerne le français, qui est la partie je connais le mieux, je suis frappé de voir que les programmes n'ont guère changé depuis 50 ans, mis à part la destruction de la grammaire scolaire par les linguistes structuralistes des années 60 qui auraient mieux faire de ne pas sortir de leur domaine.

Est-il possible de changer quelque chose, j'en doute fort, à voir le début de l'activité de M. Vincent Peillon (Payons ?)  dont je doute de la capacité réelle à faire "bouger les lignes" (!?!) dans un milieu éducatif où le parti socialiste lui-même est fortement implanté.

J'entendais samedi 1er septembre 2012, sur France Culture, Alain Finkielkraut annoncer, pour la semaine prochaine, dans son émission de 9:00, l'arrivée de Philippe Mérieux. A la garde ! A-t-il déjà troqué sa carte d'EEV contre celle du parti socialiste (peut-être y-a-t-il un tarif spécial pour les renégats ) ou se faufile-t-il dans la porte étroite ou passe l'AEropage des Verts admis dans les allées du pouvoir. Vu son parcours passé, j'inclinerais plutôt pour cette seconde hypothèse.

En tout cas bonne chance à nos réformateurs de l'école, ils en auront bien besoin !

Le marronnier de la rentrée : la formation des maîtres (1)

 

"Enseigner un métier qui s'apprend"

La formation des maîtres est, avec l'immobilier et le salaire des cadres, l'un des marronniers de notre presse écrite agonisante. Songer que ce pauvre Christophe Barbier, directeur de l'Express, est de obligé de faire LUI-MEME la réclame de son hebdomadaire à la radio. Finira-t-on par le voir, dans les rues, glapir "Demandez l'Express ! Demandez l'Express !". Pauvre France!

Je me vois donc contraint moi aussi, après avoir entendu, ce matin-même, notre nouveau ministre de l'éducation nationale, de revenir sur cette question à propos de laquelle on entend tant de sottises et d'erreurs. 

J’ai écrit, je ne sais plus quand un blog après lecture d'un article paru dans un magazine "professionnel" à l’usage sans doute exclusif des pédagos ; il avait pour titre « Formation des enseignants : mise au point » et était illustré d’une photo qui surmontait cet intitulé. On y voyait une douzaine de personnages vociférant devant une pancarte émanant d’un ou plusieurs IUFM (Institut de formation des maîtres pour les non-initiés, s’il y en a encore), cet acronyme encadrant le slogan suivant, en capitales pour la première ligne « ENSEIGNER, UN METIER QUI S’APPREND » et, pour la seconde, en écriture anglaise malhabile « Pour un service public de la formation ». Je ne sais pas trop si l’on avait voulu reproduire la graphie maladroite d’un élève de CM1 ou l’écriture normale des étudiants actuels de  Master 2, puisque nos enseignants du futur seront recrutés à ce niveau académique. Je penche plutôt vers la seconde hypothèse pour avoir vu, très récemment encore, des copies d’étudiants de lettres modernes de ce niveau.

Premier constat, et non le moindre, sur les douze personnages de la photo, les deux tiers (8) sont des filles, ce qui est un indicateur fort sur l’évolution de la profession, surtout dans le primaire et le secondaire, la vague de féminisation atteignant désormais l’université. Cette évolution a un certain nombre de conséquences importantes, d’ordres divers, dans le détail desquels je ne puis entrer ici.

Seconde remarque. Les IUFM sont, comme les régions ultramarines « monodépartementales », des innovations relativement récentes, 1982 pour les secondes, 1989 pour les premiers. La généralisation des IUFM n’a donc que vingt ans ce qui est fort peu pour une réforme très importante puisqu’elle fut présentée, en son temps, comme révolutionnaire et qu’elle concernait à la fois le primaire et le secondaire. Auparavant, la formation des instituteurs se faisait dans les écoles normales et les professeurs du secondaire, certifiés ou agrégés, n’avaient aucune formation réelle, les « Centres Pédagogiques Régionaux » n’étant qu’une vaste farce sur laquelle je vais revenir).

Cette création des IUFM s’est inscrite dans l’apparition progressive dans notre pays des « sciences de l’éducation » qui nous sont venues d’Amérique du Nord. On a d’ailleurs retenu le terme de « licence de sciences de l’éducation », (dénomination québécoise), jugée plus noble que « licence de pédagogie » qui avait pourtant alors les faveurs du ministère. Cette nouvelle filière universitaire instituée, il a bien fallu ouvrir des activités et des emplois pour ces licenciés (et bientôt docteurs !) en sciences de l’éducation.

L’exemple, funestement  prototypique de cette évolution, est Philippe Meirieu. Ancien instituteur, il a, non sans adresse, surfé sur cette vague politico-pédagogique. En 1983, il soutient un doctorat d’Etat sur le sujet suivant « Apprendre à apprendre » sur lequel il est toutefois inexplicablement discret, peut-être parce qu’il en déclinera inlassablement, dans la suite, le titre : « Apprendre à apprendre », « Apprendre à apprendre à apprendre», « Apprendre à apprendre à apprendre…etc. ». Il est l’un des artisans de la loi d’orientation de L. Jospin qui, en 1989, crée les IUFM, et il devient, une dizaine d’années durant, le gourou de la rue de Grenelle. Il a fini sa carrière comme directeur de l’IUFM de Lyon, avant de se replier sur l’université de Lyon 2 pour jeter enfin le masque de la pédagogie afin d’entrer ouvertement en politique sous l’étiquette Europe-Ecologie, en 2009. Je ne puis développer cet aspect ici, mais dès demain, car son action est essentielle, j'évoquerai Ph. Meirieu dont le rôle a été aussi funeste que déterminant.

Revenons à notre propos. Dans ce contexte, à la fin des années 80, la pédagogie, même si on lui a préféré « sciences de l’éducation », devient le maître-mot des filières universitaires ainsi dénommées comme les IUFM eux-mêmes qui en sont la résultante. On avait là enfin l’application du bon vieux principe « Ce qu’on sait faire on le fait, ce qu’on ne sait pas faire, on l’enseigne ! »

Pour éclairer ce point, sans raconter ma vie (vous m’accorderez que je ne donne guère dans ce travers, pourtant assez courant dans certains blogs), je voudrais illustrer cette question de la fameuse formation des maîtres par mon cas personnel. J’ai autrefois passé successivement les deux concours de recrutement d’enseignants ouverts dans mon domaine, le CAPES d’abord, l’agrégation ensuite.

Le CAPES comportait alors une épreuve dite « théorique », écrite d'abord, orale ensuite pour les admissibles (le tout après la licence donc à bac + 3 mais en fait à bac + 4 car il fallait une année pour préparer ce concours). Si l’on y était admis, ce CAPES théorique faisait de vous un « professeur certifié stagiaire », rémunéré et affecté à ce titre à un Centre Pédagogique Régional (CPR), institution parfaitement mythique comme on va le voir.

La prétendue « formation » ne comportait, en effet, aucun enseignement et consistait exclusivement en des heures de stage dans deux établissements. Il s’agissait d’assister, chaque semaine, à quelques heures d’enseignement (six si je me souviens bien) d’un « maître de stage », qui se bornait à faire, devant deux ou trois stagiaires planqués au fond de sa classe, son cours normal. Le drôle de la chose, dans mon cas, est que le premier semestre de mon stage s’est déroulé dans un lycée de garçons qui était, par hasard, celui-là même où j’avais fait mes classes secondaires ; j’y avais donc déjà fait, comme élève, sept années de stage à temps plein ; je n’avais donc plus grand chose à apprendre sur les pratiques pédagogiques de mes anciens maîtres!

En fin d’année de CPR, on faisait une heure de classe devant un inspecteur général, la chose étant censée être l’épreuve « pratique » du CAPES. Une fois définitivement reçu (je n’ai jamais vu quiconque échouer à cette épreuve pratique), on était nommé dans un établissement et vogue, pour quarante ans, la galère pédagogique !

Les choses étaient encore pires, si l’on peut dire pour l’agrégation, où elles prenaient vraiment l’allure d’une farce. En d’autres termes, à cette époque, pour le secondaire, s’il y avait, pour les deux concours de recrutement, des épreuves théoriques difficiles (par exemple pour l’agrégation, moins de 10% des candidats étaient reçus pour un concours à bac + 5 (au moins) : licence en trois ans + diplôme d’études supérieures (DES qui deviendra ensuite la maîtrise) et en outre, en général, une voire deux années de préparation spécifique fort sérieuse du concours. La formation professionnelle, une fois les concours passés, était rigoureusement NULLE.

Pour en finir avec mon cas, je ne veux en retenir que trois conclusions.

1 . Pour ce qui me concerne du moins, les heures de stage ne m’ont rigoureusement rien appris. Cette année de stage fut pour moi une année de vacances payées qui m’ont permis de préparer le DES que je n’avais pas encore et qu’il me fallait posséder pour me présenter à l’agrégation. Mes « maîtres de stage », excellents enseignants eux-mêmes, ne m’ont en rien conseillé, puisque ces stages consistaient pour eux à faire devant des stagiaires leurs cours habituels et qu’ils ne nous ont vu enseigner, au mieux, qu’une heure ou deux.

2. Ma seule formation pédagogique est celle que j’ai reçue (et qu’ils ne cherchaient nullement à me donner) de deux de mes maîtres, Pierre Savinel et Jean Pouilloux, dont je garde toujours le souvenir, aussi vivace et présent, tant d’années après, le premier professeur de première au lycée, le second  professeur d’université.

3. A mes yeux, l’enseignement, comme la médecine, est d’abord un art, mais, dans les deux cas, il est indispensable, pour les exercer, de maîtriser, aussi complètement que possible, les savoirs qu’implique et met en œuvre l’exercice de ces arts.

Les professeurs de l’époque, « non formés  », étaient-ils moins bons que ceux des vingt dernières années qui ont tâté des IUFM (avant qu'on les supprime) et de la 
« pédagogie/sciences de l’éducation »? Je n’en suis pas certain (litote pour dire que je suis à peu près sûr du contraire !).

Je suis déjà long et je n’ai présenté ici que les premiers éléments de mon point de vue. Je reviendrai demain sur le sujet à partir du cas Meirieu qui est exemplaire.