Lettre ouverte à mon commentateur Expat

16/06/2014

Cher Expat

Comment vous dire le plaisir que j'ai eu à retrouver les commentaires et les débats, éclairés mesurés et informés, du Blog des internautes du Nouvel Obs.com après les vitupérations et les invectives qui sont trop souvent l'ordinaire de Mediapart quand Anastasie n'y a pas porté ses ciseaux vigilants ? Vous m'avez adressé plusieurs commentaires ; tous sont intéressants sur des plans divers ; les uns, sur le sujet général que j'avais traité (« les experts !? ») ; les d'autres, plus personnels, sur lesquels je me montrerai plus discret tout en vous répondant néanmoins.

Réglons d'abord le problème des « experts », militaires en particulier,  car votre contribution est décisive sur ce point (je précise, pour éclairer le lecteur, que vous êtes vous-même un ancien militaire de grade élevé, sans en dire plus pour ne pas trahir votre anonymat) ; vous nous apportez en effet une  information, décisive à mes yeux, sur le cas de Pierre Servent qui occupe abusivement nos écrans en tant que spécialiste universel de tout ce qui peut avoir un rapport très lointain avec la chose militaire et la géostratégie. Je me bornerai ici à vous citer :

« 15 juin 2014

Mon cher Usbek [C’est là mon pseudo dans certains de mes blogs intitulés « Nouvelles persaneries »],

je ne voudrais pas vous décevoir, mais Pierre Servent n'a jamais été militaire d'active. Il a juste un grade dans la réserve qu'il a acquis je ne sais trop comment, mais pas en tant qu'officier d'active retraité.
Les militaires qui ont une expertise à vendre vous aurez davantage de chances de les rencontrer dans des officines comme Geos que sur les plateaux télé. D'ailleurs ça paie beaucoup mieux.
Servent est d'abord un journaliste qui a ses entrées au ministère, et qu'on peut donc soupçonner de porter une certaine parole.
C'est un peu un Merchet ou un Guisnel qui se servirait d'un grade dans le réserve pour s'autoproclamer expert dans les questions de défense et en géostratégie. Les deux autres restent à un niveau bien plus crédible. »

Dois-je vous redire, cher Expat,  le plaisir, à vrai dire un peu sadique, que j'ai pris à voir enfin démasqué ce personnage qui encombre sans cesse de sa suffisance pseudo-guerrière nos écrans et nos micros. Encore merci de cette information !

Je dois dire, et là j'exprime des points de vue plus personnels, que je me suis amusé à nouveau, comme il m’arrivait de le faire autrefois lorsque nous échangions, plus fréquemment, sur le blog du Nouvel Observateur, à vous titiller (car curieusement j’ai alors, contre tout bon sens et Dieu seul sait pourquoi, pensé à vous !) par quelques pointes sur la chose militaire à laquelle je vous sais, fort légitimement et fort honorablement d'ailleurs, attaché par votre passé.

C'est là le point qui nous sépare, car sans être un vrai antimilitariste, quelque diable me pousse néanmoins de ce côté, quoique ou parce qu’étant « deuxième classe de réserve de l'infanterie de marine » où je n'ai pas réussi à pousser jusqu'à la première classe !) Du moins un peu rétif à la chose militaire, bien antérieurement d'ailleurs à l'accomplissement de mon service militaire lui-même. Je dois dire que la fin de la Guerre froide et de l'Union soviétique m’ont renforcé dans la conviction que, contrairement à ce que j'entendais dire par un de nos généraux récemment à la télévision, je ne distingue pas de menace précise  d'envahissement de notre territoire national par quelque puissance que ce soit, même si sont proches de nos frontières Monaco et la principauté d'Andorre !

Ce que je reproche surtout à notre armée est sa gestion et c’est là, je crois, un reproche partagé par nombre de militaires. Comme trop souvent, nous maintenons une structure depuis longtemps dépassée, au lieu d'avoir une force militaire adaptée moins aux menaces éventuelles que surtout aux besoins qui sont ceux de notre pays ou plutôt aux modes d'intervention auquel nous sommes appelés. Nous inventons plus ou moins les drones mais nous n’en avons pas ! Toutes nos interventions récentes montrent aussi que si nous avons des avions remarquables dont personne ne veut (sauf Mr. Dassault !) et des forces qui peuvent intervenir sur le terrain, nous somment totalement incapables de les y transporter faute d'avions gros-porteurs que nous ne fabriquons pas en revanche et que sommes obligés de louer à grands frais aux Américains ou aux Russes.

La force nucléaire, fort coûteuse, a sans doute été utile en son temps et considérée comme telle par le général De Gaulle (que je considère comme le plus grand voire le seul de nos vrais hommes d’Etat du siècle) ; elle est sans doute désormais désuète et dépassée techniquement, car nous sommes probablement hors de mesure de faire dans ce domaine les investissements technologiques et scientifiques qui seraient probablement indispensables si l’on entend la garder !

Je vais citer ici vos commentaires qui s'insèrent dans cette problématique.

«15 juin 2014 16:59

Par ailleurs quand vous parlez de l'influence des militaires sur le pouvoir politique et je cite cette phrase d'anthologie "les militaires s'en foutent pas mal car les Présidents de la République passent, tandis que la Grande Muette et ses intérêts demeurent et prospèrent(dommage que je ne puisse pas souligner ce dernier mot [ je le fais pour vous !]), même sous la Gauche" (j'ai viré Servent car hors sujet), j'ai quand même un peu de mal à vous suivre.
Vous qui fûtes et êtes peut-être toujours un membre éminent de notre système éducatif, ne pensez-vous pas qu'à l'aune de l'évolution des budgets et des effectifs, on pourrait considérer que les membres de l'EN ont davantage d'influence sur les politiques que les militaires.

Par ailleurs quand vous écrivez que les militaires se disputent les opérations, il y aurait tout lieu de s'en réjouir (je mets le conditionnel parce que ce n'est pas toujours vrai) car c'est quand même, il faut du moins l'espérer, le but de leur présence sous l'uniforme. De même qu'on est en droit d'espérer qu'un prof ait envie d'enseigner.".

Vous me mouchez si gentiment que je pense inutile de vous répondre, en particulier sur la question du budget, même si je crois me souvenir que, si il y a 40 ou 50 ans, le traitement d'un agrégé de nos lycées correspondait à peu près à celui d'un colonel de notre armée, mais que les choses ont beaucoup changé depuis et pas dans un sens favorable pour les membres du corps enseignant !

Mais passons et laissons de côté la question du budget au profit de celle de la politique. Je crois que celle qui est conduite dans nos armées n'est par meilleure que celle de la gestion de notre système éducatif ; les résultats le prouvent dans un domaine comme dans l'autre, même s'ils sont fort différents. J'ai écrit sur notre école un petit livre critique que je serais heureux de vous envoyer (il est tout récent puisque paru en 2014) et je pense que vous pourriez tout aussi bien en écrire un de la même veine sur notre armée.

Je vais conclure car je reste attaché au blog comme une forme d'expression brève et là encore je vous donnerai la parole car nos échanges ont été nombreux pour ce week-end de la Fête des Pères :

« 15 juin 2014, 21:58

Je vais vous rapporter ce qu'un des mes amis, officier également, avait l'habitude de dire « Il y a deux types d'antimilitaristes, les civils mais qui ne sont pas dangereux parce qu'ils ne savent pas, et les militaires, bien plus dangereux parce qu'ils savent".
Mais merci quand même de penser à moi quand vous écrivez des vacheries sur l'armée.
 Amitiés.

15 juin 2014 22:13

Au fait j'ai posté une vidéo de Lugan sur l'Afrique qui devrait vous intéresser et qui en tout cas est assez en phase avec vos propos habituels au mois sur le Mali.15 juin 2014, 22:16 »

Francophonie et Fricophonie : À propos du SMIC francophone (4)

En conclusion à cette courte série de billets sur les activités ubuesques et les comptes d’apothicaires démographes de l’ODSEF québécois, je pense utile de revenir sur une question, essentielle en Afrique francophone, tant pour le dénombrement des francophones que, plus encore, pour la diffusion de la langue française dans le Sud. Il s’agit du niveau de compétence minimal qui permet de définir un locuteur comme « francophone » et non comme « francophonoïde » ou, pire encore, « franco-aphone ». A cette fin, je me bornerai à reproduire ici un texte (« L’évaluation des compétences dans une politique de diffusion du français ») que j’ai écrit il y a une bonne vingtaine d’années, mais sur le contenu duquel, comme Julio Iglesias, « Je n’ai pas changé ! ».

« Notre entreprise avait un objectif plus lointain qui avait été posé par des travaux antérieurs (R. Chaudenson et al., L’école du Sud, Paris, Didier Erudition, 1992) et qui apparaissait, en filigrane, dès le stade initial du projet[1] (1996, p. 4 et 13). Définir un seuil minimal de compétence en français qui permette de reconnaître à un sujet la qualité de francophone, c’est aussi, corollairement définir ce que devraient être les objectifs minimaux de la pédagogie du français dans l’espace francophone du Sud où le français, quoique langue officielle en général, est toujours langue seconde. Doit-on, dans le Sud, perpétuer la fiction de « Tout le français à tout le monde » grâce à une scolarisation totale et généralisée (c’était, au fond, les objectifs définis à Addis-Abeba en 1961 comme, trente ans plus tard, à Jomtien en 1990) ou doit-on s’orienter vers une politique réaliste en se fixant en matière de pédagogie du français des objectifs plus modestes mais plus raisonnables et en visant à faire acquérir effectivement la compétence minimale que nous définissons par le SMIC [2](Seuil Minimal Individuel de Compétence) francophone ? 

    

Nous défendons ce point de vue et nous l’avons proposé dès le début du programme LAFDEF (1988) ; il a été exposé, en particulier, dans l’Ecole du Sud (1992). Une évolution en ce sens s’est peu à peu manifestée dans les instances officielles. Pour ne pas remonter trop loin en arrière, la Conférence Mondiale sur l’Education pour tous, tenue à Jomtien en 1990, définissait ainsi « l’éducation de base » : « L’éducation de base est celle qui fait acquérir à l’individu dans un contexte historique, social et linguistique déterminé, un minimum de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes lui permettant de comprendre son environnement, d’interagir avec lui, de poursuivre son éducation et sa formation au sein de la société et de participer plus activement au développement économique, social et culturel de celle-ci ».

J’ai souligné dans ce texte les éléments qui montrent que les objectifs que nous proposons sont, au plan de la pédagogie et de la diffusion du français, la stricte et vraie application des recommandations de Jomtien, où ces aspects sont omis au profit de discours généralistes. Fort opportunément, ces idées ont été reprises et précisées pour l’espace francophone dans deux documents de réflexion et d’orientation importants produits par la CONFEMEN : le Programme Minimum Commun de français langue seconde pour l’école élémentaire (1994) et L’éducation de base : vers une nouvelle école (1995). L’articulation entre les deux documents est tout à fait claire ; pour reprendre les termes de Jomtien, on ne peut songer à assurer la transmission des messages et l’efficacité des apprentissages qui forment l’éducation de base si l’on ne dispose pas d’un code linguistique qui assure la permanence et l’efficacité de la communication entre l’enseignant et l’élève. Cette nécessité absolue se retrouve dans bien d’autres domaines tout à fait essentiels dans les pays en développement comme la vulgarisation agricole (cf. R. Chaudenson, chapitre « Francophonie, formation et vulgarisation » in 1989, Vers une révolution francophone ?, 1989, pp.167-189 ou R. Chaudenson, « Vulgarisation et développement rural dans les Etats du Sud : un problème de communication » in Langues et civilisations africaines. ACCT, 1991, pp. 19-41) ou comme l’éducation pour la santé (cf. R. Chaudenson et M. Slodzian (éd.), Comprendre pour communiquer et soigner : langues, informatique et santé oculaire en Afrique, Didier Erudition, 1994). 

Toutefois, pour le moment, les prises de position de la CONFEMEN ne se traduisent en rien dans les faits ; les programmes de français des Etats africains sont en total décalage par rapport au « Programme Minimum Commun de français langue seconde » qui, comme on l’a vu, est tout à fait proche de notre SMIC francophone. Contre tout bon sens, les exigences en matière de français demeurent bien plus fortes dans les Etats africains pour des enfants de pays où le français est langue seconde que pour les écoliers français dont le français est la langue maternelle (cf. R. Chaudenson, Rapport sur la refonte des curricula en Afrique préparé dans le cadre du CIRELFA pour la Direction Générale de l’Education et de la Formation de l’Agence de la Francophonie, novembre 1996).

Toutefois, une réflexion et, espérons-le, une évolution s’engagent[3]. L’Agence de la Francophonie[4] a tenu à Bordeaux en février 1997 une importante réunion sur ce thème où se trouvaient représentés la plupart des Etats du Sud ; l’AUPELF-UREF[5] a mis sur pied ses Assises régionales sur l’enseignement du et en français ; elles doivent conduire à des propositions qui seront formulées lors des Assises Générales et dont on voit mal comment elles pourraient ignorer cet aspect essentiel du problème.

    

Si l’on fait le choix du français comme langue d’enseignement, ce qui paraît être, pour le moment, l’option politique de la quasi-totalité des Etats francophones du Sud et même si demeure posé le problème de la place des langues nationales, il faut inévitablement et de façon urgente  adapter la pédagogie du médium de l’enseignement (le français) aux réalités des situations linguistiques comme à celles de  l’enseignement de base ; on doit donc soulever, de façon prioritaire, deux problèmes essentiel et urgents : 

- la révision à la baisse des objectifs pédagogiques en matière de langue française de façon à les rendre réalisables,

- la mise sur pied de systèmes complémentaires ou supplémentaires de diffusion du français.

C’est le sens de la communication que j’ai faite aux Assises régionales de Dakar sur « l’enseignement du et en français » organisées à Dakar en  juin 1997 par l’AUPELF-UREF. Son titre « La langue française en Afrique : enseignement et/ou diffusion » nécessite quelques commentaires qu’on peut faire sans rhétorique ni discours inutiles sous la forme de quelques constats simples et presque unanimes (j’ajoute presque par prudence et pour éviter des contestations oiseuses) :

- l’école a en Afrique le quasi-monopole de la diffusion du français ; cette affirmation a été contestée à Dakar, mais on ne peut guère proposer comme solution alternative sérieuse à l’école publique l’Alliance française, quels que soient ses mérites dans la mesure où ses effectifs, là où elle existe d’une part et où elle fonctionne bien de l’autre, sont sans commune mesure avec la taille des populations scolarisées et à scolariser. 

  

- l ’école africaine, en dépit des investissements énormes et des efforts de tous, fonctionne mal et, pourrait-on dire, de l’avis général,  de plus en plus mal ( cf. mon article : R. Chaudenson, « La politique francophone : y-a-t-il un pilote dans l’avion? » où un développement est consacré aux « années blanches de l’Afrique noire » in M. Gontard et M. Bray (éds.), Regards sur la francophonie, 1996).

- L’enseignement du français ne peut que subir les conséquences de cette dégradation et cela d’autant que, contre tout bon sens,  ses objectifs en matière de compétence linguistique sont toujours très supérieurs à ceux qu’on propose, en France, pour les élèves dont le français est la langue maternelle. La diffusion du français par ce canal est donc, de ce fait, de plus en plus mauvaise. J’invoquerai d’autres témoignages que le mien (je passe pour pessimiste alors que mes efforts depuis 10 ans[6], demeurés à peu près vains, me paraissent au contraire témoigner de ma part d’un optimisme quasi incurable !).

On peut en effet songer à m’opposer les évaluations scolaires (auto-évaluations ou expertises d’organismes spécialisés du Nord) ; elles me paraissent souvent très contestablespour des raisons évidentes que je ne détaillerai pas ici. Je me référerai en revanche à l’excellente étude faite tout récemment aux Comores par l’IFERE qui a eu la bonne idée de faire passer aux élèves (CM2, troisième et terminale) des tests de compétences linguistiques qui reposaient, non sur les exercices scolaires traditionnels mais sur des textes liés à des situations de la vie courante. Pour les élèves de CM2 qui, on le devine, m’intéressent particulièrement puisque ces élèves sont censés avoir atteint le niveau du SMIC francophone, il s’agissait de lire et de comprendre des textes comme la notice d’emploi d’un médicament  ou d’un produit de consommation courante ou comme une recette de cuisine. Sans entrer dans le détail de ce remarquable travail, je n’en retiens que la première des conclusions générales : « Les performances enregistrées dans la langue d’enseignement sont faibles » (Document PASECOM, IFERE, 1997, p.10). Comment des élèves qui, pour la plupart, ne parviennent pas à comprendre la recette des gâteaux à la noix de coco peuvent-ils assimiler les notions complexes qu’on leur propose en mathématiques ou en géographie ? Questions subsidiaires : Quelle infinie patience faut-il aux maîtres comme aux élèves de telles classes, des années durant, pour s’accommoder de situations où les seconds ne comprennent que peu et mal la langue dont usent les premiers ? Quels résultats peut-on espérer, même pour une éducation de base, dans pareil contexte de communication pédagogique ?

La réforme des programmes de français et l’enseignement du français langue seconde constituent, dans la refonte des curricula, la priorité des priorités. J’ai défendu ce point de vue à Bordeaux en février 1997 (Agence de la francophonie) et j’ai eu la surprise de ne pas être unanimement suivi ; il est vrai que le désaccord venait principalement d’un participant du Nord dont le point de vue était exclusivement techniciste et qui ne semblait pas percevoir l’importance de la question du médium éducatif dans des contextes où il est peu ou mal maîtrisé par la plupart des élèves. Ce différent relève assurément de l’anecdote ; il souligne toutefois chez les « spécialistes » de l’éducation (Banque Mondiale, IREDU, etc.) une occultation permanente, volontaire ou non, de ce problème pourtant fondamental (Pour plus de détails et en particulier, sur ce point précis, une critique du rapport de la Banque Mondiale de 1988, L’éducation en Afrique subsaharienne, cf. R. Chaudenson, 1989.Vers une révolution francophone? 1989, pp. 146-157).

Pour conclure sur cet aspect, on peut regretter que dans le document essentiel sur l’éducation de base, le tableau où la CONFEMEN synthétise les caractères de la « nouvelle école de base », définie comme « un projet ambitieux, exigeant et réaliste » (1995, p. 31) soit trop peu précis (voire muet !) sur la question de l’apprentissage du médium éducatif.  Parmi les « compétences » traduites en terme de « curricula », on trouve les « contenus », les « rythmes », la « pédagogie », les « objectifs intermédiaires », « l’évaluation et certification », mais on ne voit évoquée nulle part la question, pourtant fondamentale, de l’apprentissage du français et de la compétence des élèves dans ce médium d’enseignement. Ce point commande pourtant toute stratégie d’acquisition. Comme se plaisait à le dire Talleyrand « Ce qui va sans dire va encore mieux en le disant »!

La dégradation de l’enseignement du français doit conduire à définir des stratégies et des modes de diffusion de la langue française complémentaires à l’école et qui puissent la remplacer pour les populations, de plus en plus nombreuses, qu’elle exclut (les filles en particulier) ou qu’elle laisse au bord du chemin (victimes de la déperdition scolaire).

Si l’on souhaite ne pas accroître les coûts et gérer au mieux les multilinguismes régionaux comme les plurilinguismes nationaux (coexistence dans le même espace du français et des langues nationales), ce mode de diffusion du français ne peut être qu’audio-visuel. On le sait depuis quarante ans, mais les progrès techniques et la diffusion des outils audio-visuels sont tels (comme l’a bien montré l’excellente intervention de Maktar Silla, Directeur de TV5 Afrique, aux Assises de Dakar en juin 1997) qu’on a peine à croire que toutes les déclarations de principe qu’on entend à ce sujet ne soient pas encore suivies d’effet.

Les dispositifs audio-visuels français et francophones actuels ne répondent en aucune façon aux nécessités d’une diffusion audio-visuelle du français en vue de son apprentissage ; je devrais dire « presque en aucune façon » pour éviter, ici aussi, des discussions tatillonnes aux marges du problème, ce qui est bien sûr la meilleure façon de noyer le poisson ! J’avais fait en ce sens, au Colloque qui marquait le 25ème anniversaire de l’ACCT, des propositions pour la création d’un dispositif audio-visuel universel de diffusion de la langue française. On m’a fort poliment écouté puis, très vite, on est passé à autre chose. (On trouvera ce texte, qui, apparemment, n’a jamais été publié, à la fin du présent ouvrage). Le Sommet de Cotonou (1995) avait inscrit une résolution qui paraissait aller dans ce sens ; près de deux ans ont passé et l’intention me semble avoir été vidée de son sens. Il va sans doute en sortir un nouveau magazine sur TV5. Nul doute que la face linguistique du monde francophone s’en trouve changée !

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[1] Il s’agit du projet LAFDEF (« Langues africaines, français et développement dans l’espace francophone du Sud » que j’avais présenté à la Sous-Direction de la recherche du ministère français de la coopération et du développement qui l’a en grande partie financé. Il s’est déroulé entre 1988 et 1994, comme je l’ai montré dans les billets précédents.

[2] J’ai déjà évoqué le goût qu’on a, en Afrique, pour les détournements de sigles, à commencer par le fameux SIDA, « Syndrome Inventé pour Décourager les Amoureux » !

[3] Il n’en a évidemment rien été et on continue à exiger d’un élève de fin de primaire camerounais les règles d’accord des verbes pronominaux réfléchis qu’ignorent 95 Français sur cent !

[4] Devenue depuis l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF).

[5] Devenue depuis Agence Universitaire de la Francophonie, (AUF), au sein même de l’OIF.

[6] En fait désormais 25 !

La cour de Babel

« Ils viennent d’arriver en France. Ils sont Irlandais, Serbes, Brésiliens, Tunisiens, Chinois ou Sénégalais... Pendant un an, Julie Bertuccelli a filmé les échanges, les conflits et les joies de ce groupe de collégiens âgés de 11 à 15 ans, réunis dans une même « classe d’accueil » pour apprendre le français. Dans ce petit théâtre du monde s’expriment l’innocence, l’énergie et les contradictions de ces adolescents qui, animés par le même désir de changer de vie, remettent en cause beaucoup d’idées reçues sur la jeunesse et l’intégration et nous font espérer en l’avenir... » . Ne cherchez pas à en savoir plus, toutes les notices de promotion du film sont reprises, mot à mot, par toutes les annonces dans Google car J. Bertuccelli n’est pas Polanski !

Dans la présentation de ce film, sur Canal+ en ce jeudi 6 mars 2014, dans son « Grand Journal », il est clair que le plus mauvais a été, alors qu’il  était pourtant chargé d'ouvrir la séance, le ministre de l'éducation nationale Vincent Peillon. Il faut dire qu'à la différence de toutes les autres protagonistes, il n'avait pas répété sa prestation. Pour les autres, en effet, la séance du Grand journal comportait à peu près toutes les mimiques, répliques et situations qu'on trouve dans la brève présentation promotionnelle du film. Lui semble ne pas avoir répété sa modeste intervention !

Toutefois le mérite dans l'affaire revient peut-être plutôt à Freud qu'à Monsieur Peillon lui-même. Il nous a, en effet, sorti, un superbe et des plus opportuns lapsus, en disant « l'écueil » au lieu de « l'école » et, en se corrigeant aussitôt, ce qui était la meilleure façon d'attirer l'attention sur la chose. Quoi qu'il ait assez peu parlé, il nous en a sorti aussi une autre bien bonne, pour nous inviter à admirer l'école française, si scrupuleuse, si vigilante et si efficace dans l'accueil des étrangers non francophones, en disant (la citation est parfaitement exacte et vous pourrez vérifier) : « Regardez ce que fait la République là où elle est encore debout ! ». Je continue à ne pas en croire mes oreilles et je comprends tout à fait qu'avec des idées comme celle-ci, Monsieur Vincent Peillon envisage de quitter le 110 de la rue de Grenelle pour Strasbourg et le Parlement européen, qui sont des havres plus sûrs.

Cette petite séance du « Grand Journal » m'en a rappelé une autre sur laquelle j'avais même fait un billet que je pourrais peut-être retrouver. C'était au sujet du film « Entre les murs », car, comme vous le savez et c’est notre malheur, notre télévision sert essentiellement à faire la promotion des films dans lesquels les chaînes mettent des sous, ce qui est le cas de la plupart de nos nombreuses productions. Cofinancer un film revient en effet moins cher que d'acheter les droits d'un match de foot de notre misérable Première Ligue !

Cette émission a été, comme toujours, une simple forme de promotion pour je ne sais quel produit ou personnage ! Antoine de Caunes, qui hélas n'est plus ce qu'il était, et ne compte plus que sur les charmes  de sa Miss Météo (Daphné devrait se méfier !), s'est borné, en gros, à étirer comme du chewing-gum la présentation du film qu'on trouve à tous les étages de Google, avec les mêmes personnages, les mêmes répliques, les mêmes situations ce qui, offrait évidemment à ses yeux, la garantie que les trois minettes (pas de garçon bien sûr) nous donneraient ainsi une image assez flatteuse de leurs compétences en français grâce à des propos cent fois répétés.

Naturellement, il fallait aussi  jouer sur la séduction en prenant trois grâces (cachons les boudins !), un parfait échantillonnage de jeunes beautés exotiques, une Libyenne (bien blanche) pour l'Islam, une Guinéenne pour l'Afrique profonde et une Ukrainienne, qui, en outre, nous en a poussé une à la fin car elle chante, dans le film comme dans la présentation et comme dans le Grand Journal. C'est à la fois utiliser les physiques et les compétences, sans prendre de risques. Elles en ont d'autant moins pris pour la circonstance que, comme je l'ai déjà dit, elles avaient répété cent fois des phrases qui sont non seulement dans le film lui-même, mais également dans la présentation qu'on peut en trouver dans Google ; vous pouvez consulter, ce qui vous dispensera d'aller voir le film.

Le vrai drame est que ce type de produit est à la fois mensonger et stupide ! La non-pratique de la langue française est évidemment la cause majeure de l'échec scolaire des enfants de l'immigration qui parlent de moins en moins et de plus en plus mal le français. Sur ce plan, ce film est une vraie fiction ; il m'arrive souvent d’entendre des jeunes parler entre eux, ici ou là, à Paris comme à Marseille ; je puis vous dire que leur langue véritable (la variation du français est un des thèmes de ma recherche et j'ai beaucoup écrit sur ce point) n'a pas grand-chose à voir avec les énoncés que nous ont produits, pour la télévision, ces trois jeunes filles, au demeurant ravissantes mais dont le témoignage n'a pas l'ombre de la moindre pertinence. Tout cela ne ser à rien sionon à écarter les vrais problèmes !

Il est évident qu'enseigner le français, de façon urgente et prioritaire mais surtout efficace, est une nécessité pédagogique absolue mais que le faire, comme dans ce film, à des élèves qui ont entre 11 et 15 ans est évidemment beaucoup trop tard. On  se demande ce qu'ils (les vrais enfants et non ces figurantes de luxe dans un quartier bobo !) ont pu faire à l'école pendant la dizaine d'années précédentes, puisqu'ils recevaient un enseignement dans une langue qu'ils ne comprenaient pas et surtout qu’on ne s’était jamais réellement préoccupé de leur enseigner, puisqu'on les traitait exactement comme des enfants dont le français était la langue maternelle.

Bref je ne veux pas m'attarder trop sur cette question car j'ai sous presse un livre dont je ne donnerai ici que le titre, tout à fait significatif : L’école française : refondation, rénovation ou replâtrage ? Il est évident qu’à mes yeux c'est la troisième dénomination qui est la bonne et ce film en apporte une illustration de plus ! Cerise sur le gâteau s’il en est besoin. Ce film a été tourné dans un collège de rue de la Grange-aux-Belles, dans le Xe arrondissement de Paris, tout près du Canal Saint Martin et de l’Hôtel du Nord, sans doute dans ce qui fut le siège du « Laboratoire de pédagogie expérimentale » ! Comment trouver un lieu plus propice ? On n’allait tout de même pas aller s’encanailler dans le 93 !

L'apport personnel d'Antoine de Caunes a été d'administrer la preuve du succès de l'entreprise en demandant à ces trois jeunes filles les sens de trois mots quasi inconnus de la langue française, qu'elles ont évidemment donnés sans coup férir ! Elles avaient bien entendu été prévenues et avaient longuement répété l'épisode auparavant, alors que 999 Français sur 1000 auraient été bien empêchés de répondre.

Cher Antoine de Caunes, comme disait ma bonne grand mère, « Il ne faut pas mettre du sucre sur le miel » ; c’est ce que vous avez fait et j’en ai la preuve, même si je suis sans doute un des seuls spectateurs à l’avoir noté et pire encore à le prouver.

Vous avez en effet demandé à la jeune Libyenne le sens du mot « matabiche » qu’elle a donné sans la moindre hésitation. Cher Antoine, vous avez par là doublement signé votre crime. Il est bien évidemment impossible que cette minette ait connu ce mot qui est ignoré de tous et figure à peine dans mon cher TLFI où ne l’ont amené d’ailleurs que les citations de Gide. Mais surtout ce terme, ancien et oublié, est un terme de l’Afrique Centrale (Congo), à des milliers de kilomètres de la Libye, ce qui démontre à la fois la stupidité de la question et l'évidence du trucage de cette interrogation. La chose a toutefois permis à Monsieur le ministre de faire assaut de modestie avec le public (les trois minettes allogènes non comprises, car elles, elles étaient bien sûr, dans le coup !) en confessant une ignorance qui n'a rien de scandaleux.

Cher Antoine de Caunes , vous ne devriez pas nous prendre ainsi pour des imbéciles ! Comme preuve de ce que j’avance, voici l’article sur « matabiche » dans le TLFI que vous me copierez dix fois pour lundi !

« Matabiche : subst. masculin. Région. (Afrique noire). Pourboire, pot de vin. Synon. bac(c)hich, bak(s)chich.Le vieux (...) ne s'attendait évidemment à rien recevoir, car, lorsque je lui glisse un matabiche dans la main, son visage (...) se détend (Gide, Voy. Congo, 1927, p.832). J'écris à Coppet également à ce sujet, afin que ces pauvres gens ne soient point frustrés; de plus, quelques matabiches récompenseront les bons vouloirs (Gide, Retour Tchad, 1928, p.920).Prononc.: [matabiʃ]. Étymol. et Hist. 1927 (Gide, Voy. Congo, p.744). Mot du Congo Belge et d'Afrique Équatoriale Française, empr., par l'intermédiaire du bantou [d'Angola] matabicho «pourboire», au port. matabicho «gorgée de boisson alcoolique», lui-même issu de l'expr. matar o bicho «tuer le ver, en buvant à jeun un verre de vin ou d'alcool» littéralement «tuer (matar, v. matador) la bête (bicho, v. bête et biche)»; v. Boletim de filologia, t. 18, 1959, pp.301-307. Fréq. abs. littér.: 15. ».

« L'HISTEGĖ » UN « TRÉSOR NATIONAL »

La réforme de "l'histégé" en terminale envisagée par Luc Chatel en décembre 2009 avait fait le buzz et la une des médias. Comme on pouvait le prévoir, cette réforme a suscité une réaction et une pétition des professeurs d’histoire, car ce sont eux surtout qui ont pris la tête du mouvement, dans la mesure où ils fréquentent bien plus les médias audiovisuels que leurs obscurs collègues géographes ; ils ont donc pensé, avec bon sens, qu’ils seraient mieux et plus vite entendus. Les promoteurs de l’idée sont Azéma, Kaspi, Stora et Tulard, invités quasi permanents de nos chaînes, de France-Culture aux niaiseries historisantes de Stéphane Bern.

J’ai cru comprendre que « l’idée », si l’on peut appeler ça une idée, est de réduire d’une heure, entre la première et la terminale de la filière S (l’élite ), les enseignements d’histoire et de géographie, en supprimant, du même coup, le caractère obligatoire de ces matières en terminale ; elles seront en option avec un horaire réduit pour les élèves de terminale qui le souhaiteront, mais on alourdira leur horaire en première avec une épreuve de contrôle définitive en fin d’année. Cela participe, comme toujours de façon sournoise, du rétablissement subreptice de la première partie du bac qu’on a supprimée dans le passé. J’ai déjà évoqué ce point et je n’y reviens pas.

On reconnaît là une loi permanente de l’évolution de l’administration française qui finit toujours par rétablir ce qu’elle a précédemment supprimé, comme elle supprime, après un certain temps, ce dont elle avait proclamé, à grand son de trompe, l’absolue nécessité de création. Ces cas sont ceux des IUFM (pour l’éducation nationale) et de la DGCID (pour le ministère des affaires étrangères). Comme disait ma bonne grand’mère "Faire et défaire c’est toujours travailler".

Tout cela appelle trois remarques, outre celle que je viens de formuler et qui concerne le fonctionnement général de nos administrations.

La première tient au mouvement clairement corporatiste de nos plus éminents historiens. Tout le monde se plaint tout le temps que les programmes scolaires sont trop chargés, mais, dès qu’on touche au programme d’une discipline quelconque, en l’allégeant ou en le modifiant à peine, on voit aussitôt se dresser la corporation concernée, qu’il s’agisse du latin, de l’histoire ou de la gymnastique !

Deuxième observation : Ce genre de réaction n'est que l’application spécifique d’une loi plus générale, inscrite au tréfonds de notre identité nationale actuellement en débat : « Toutes les réformes sont toujours souhaitées par tout citoyen français, sauf celles qui le concernent et le touchent directement et personnellement en quoi que ce soit ». La réforme en somme, c’est toujours pour les autres !

Troisième point. Cette affaire montre, une fois de plus, combien nos ministres sont mal conseillés. Personne ne s’avise, en effet, parmi eux de dire que « l’histoire et la géographie » ou, dans le jargon professionnel, « listégé », constituent une étrange spécialité hybride, purement française donc inscrite, par là-même, dans notre identité nationale à défaut de l’être dans nos gènes. Nul autre pays ne songe à rapprocher deux spécialités si totalement différentes et si parfaitement étrangères l'une à l'autre. Bien des formes de géographie spécialisée, de la géographie physique (glaciaire par exemple) à la géographie économique sont plus proches de sciences comme la géologie ou l’économie qui ne sont nullement présentes dans les facultés de lettres et de sciences humaines, où est enseignée l’histoire.

Je ne vais pas faire ici l’histoire du « concept », mais si la rue de Grenelle avait eu la bonne idée de me consulter, j’aurais, stratégiquement, conseillé de séparer d’abord les deux disciplines, à la fois pour diviser l’opposition corporatiste (vieille tactique toujours efficace) et pour régler une question pédagogique bien réelle, tant ces deux disciplines sont différentes.

Refondation ou révolution permanente ?

Lecteur de mon blog, un des bons amis québécois, m'envoie un article intitulé "Révolution permanente" publié dans le Devoir du 6 décembre 2013 par Christian Rioux, à la suite d'un colloque tenu à Rouen. J'espère que l'auteur ne m'en voudra pas de le reproduire ici tant son point de vue me paraît pertinent i

"« Innovation », « nouveauté », « changement », « créativité », « originalité », « invention »,« transformation », « rénovation », « découverte », « mutation », « évolution », « renouvellement »,« modernité », « renouveau » et j’en passe. En quittant le grand amphithéâtre de l’Université de Rouen la semaine dernière, ces mots me tournaient dans la tête comme des mouches noires au-dessus de la chair fraîche. Toute la journée, ils avaient été scandés comme des sourates du Coran dans une madrasa.

On se serait cru dans un congrès de publicitaires chargés de convaincre des consommateurs blasés. Le clinquant moderniste ne semblait jamais assez étincelant. Ce colloque franco-québécois sur la pédagogie et le décrochage scolaire aurait d’ailleurs pu s’intituler « Révolution permanente ». La plupart des participants n’y auraient rien trouvé à redire, ne sachant probablement pas que ce titre prémonitoire était du révolutionnaire russe Léon Trotski.

Tous les conférenciers arboraient évidemment d’inutiles projections PowerPoint, gadget obligé de la modernité académique (et que personne n’avait véritablement le temps de lire). Ici, les mots « traditionnel », « classique » et « ancien » suffisaient à vous condamner sans autre procès. Comme si tout ce monde ne travaillait pas pour une institution dont le rôle essentiel était encore aux dernières nouvelles de transmettre des connaissances souvent millénaires comme lire, compter, écrire, s’exprimer, argumenter, raisonner, conjuguer, diviser et réfléchir.

Toutes choses que les élèves apprennent de plus en plus mal, nous révélaient cette semaine les tests Pisa divulgués par l’OCDE. Tous les trois ans, cet instrument de la mondialisation à tous crins est devenu le prétexte de grands mea-culpa aux quatre coins du monde. Les experts ont beau dire que ces enquêtes (qui ne sont pas sans intérêt) ne permettent pas de classer les systèmes d’éducation entre eux, les ministres en profitent pour promettre encore et toujours plus de nouvelles méthodes toutes plus innovantes destinées à ces cobayes que sont devenus les élèves.

On aura pourtant remarqué que la nouvelle coqueluche de l’éducation mondialisée n’est plus la gentille Finlande avec son école « cool » sans notes ni sélection. Ce sont aujourd’hui Singapour, la Corée du Sud et le Japon, où les jeunes étudient 50 heures par semaine, ont trois heures de devoirs tous les soirs, sont soumis à une sélection draconienne et où la « pédagogie de la découverte » reste inconnue. La presse québécoise va-t-elle se précipiter en Corée comme elle l’a fait en Finlande 

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À moins qu’au lieu de copier la Finlande hier, la Corée demain et peut-être un jour l’Arabie saoudite, on songe à redonner de toute urgence l’école aux professeurs ? À Rouen, une participante me confiait que les enseignants des quartiers pauvres de Montréal redécouvraient, au grand dam des fonctionnaires du ministère qui ne voulaient rien entendre, les vertus des cours magistraux, rebaptisés « enseignements explicites ». Une urgence pour ces élèves dont les parents ne peuvent pas combler les lacunes de l’école.

Quelques jours plus tard, à Paris, j’écoutais le professeur Loys Bonod expliquer que certains élèves étaient« devenus étrangers à leur propre langue ». Cet enseignant du lycée Chaptal, à Paris, tient un blogue sous-titré « Ce qui est moderne peut (aussi) être idiot ». Il incrimine l’omniprésence de l’anglais dès le primaire, mais surtout une profession qui n’est plus attractive. « Plus personne ne veut devenir professeur, dit-il.

Un jour, on veut refonder l’école avec des pédagogies nouvelles, le lendemain par le numérique. Ça fait rire tout le monde ! Qui peut penser que des tablettes vont sauver le niveau de nos élèves ? On est en période de crise et on dépense pour du numérique. On veut appliquer des méthodes pédagogiques qui sont celles de l’innovation alors qu’on ferait mieux de suivre la tradition. On avait une école qui savait former les élèves à lire et à écrire. Voyez tout ce qu’on a cassé avec 25 ans de sciences de l’éducation ! » L’éducation n’est pas une science mais un artisanat, dit-il.

Selon Loys Bonod, la solution n’est pas si compliquée. Il faudrait être plus exigeant à l’égard des professeurs et les laisser travailler en paix en cessant de leur imposer des pédagogies et des méthodes qui tiennent souvent plus de l’idéologie. « Il faudrait faire confiance aux enseignants car les enseignants savent ce qu’il faut faire. Mais, on leur a tout retiré, même leur pédagogie. »

À Rouen, devant moi, deux jeunes enseignantes faisaient la conférence buissonnière. Discrètement, elles sortirent une pile de copies de leur serviette. Je me suis penché vers elles. Pendant que les conférenciers tenaient des discours futuristes, elles corrigeaient minutieusement des dictées au stylo rouge. De bonnes vieilles dictées écrites à la main d’une écriture fine en lettres attachées sur du papier ligné. À chacune, elles mettaient une note dans la marge et un petit commentaire personnel. Exactement comme firent mes professeurs avant elles. Et si c’était elles, les vraies modernes…".

PISA : un témoignage authentique et précieux

  Bonjour, ayant lu votre article et votre jugement salutaire sur l'enquête PISA je me sens particulièrement concerné par un passage où vous posez une question dont on imagine implicitement la réponse.

Je vous envoie directement mon commentaire car il n'est pas passé sur Médiapart pour des raisons que j'ignore (trop long? )... Si vous pensez qu'il vaut la peine d'être ajouté à votre article je peux refaire une tentative, mais je ne le ferai qu'avec votre consentement. Je suis bien sût très intéressé par le livre que vous êtes en train d'écrire et je vous remercie de m'en donner les références.

Cordiales salutations.

"Quel peut être à votre avis le comportement d'un enfant de six ans qui ne parle pas le français et qu'on place dans une classe où, durant toute la semaine, on va s'efforcer d'abord, la première année, de lui apprendre à lire et à écrire une langue qu'il ne parle pas et, dans la suite, de lui infliger, en permanence, des cours d'histoire, de géographie, de sciences, et même d'arithmétique dans cette même langue qu'il ne parle et ne comprend pas?"

               Je vais essayer de répondre a titre personnel à cette réponse car je corresponds exactement à ces critères :

               Arrivé en France en 1957, à 6 ans et quelques mois, sans parler un seul mot de Français je me suis trouvé immergé de la façon décrite, dans une classe française, alors que j'avais suivi quelques mois d'école dans mon pays d'origine : l'Italie. Sincèrement je ne me souviens pas bien de mon comportement si ce n'est que mes parents m'ont raconté que je pleurais souvent et que je ne voulais pas y retourner. Je me souviens aussi cette année là, avoir donné un coup de poing dans le ventre d'un plus petit que moi, pour des raisons dont je n'ai pas souvenir, et terrifié par mon geste, je me suis juré de ne plus recommencer.

               Si j'ai encore en tête les premières images de mon arrivée dans cette classe, je ne me souviens absolument pas avoir changé de langue. Mes parent étaient dans l'impossibilité de m'aider, car comme moi ils ne parlaient pas un seul mot de Français.

               J'ai été ce qu'on appelle un bon élève. Vers huit ans je savais conjuguer à tous les temps tous les groupes de verbes de l'Indicatif. (Malade de la varicelle cette année là, la maitresse m'avait apporté ce travail à la maison, c'est pourquoi ne je m'en souviens.)

               Pour la faire brève j'ai fait des études universitaires et je suis devenu prof... d'italien.

               Quelles sont à la réflexion les conditions de cette intégration que l'on peut définir de réussie?

·        Ma famille est arrivée en France en une période de pénurie de main d'œuvre et mes parents ont trouvé très vite du travail (maçon pour mon père, concierge et femme de ménage pour ce qui est de ma mère). Après une vie de travail et de privations ils bénéficient actuellement d'une (petite) retraite amplement méritée. (Quel Français actuellement pourra avoir cette certitude?)

·        Dans ce village une forte communauté d'immigrés italiens jouaient le rôle de passeurs et évitaient l'isolement de mes parents.

·        Cette petite ville du Sud de la France, Vallauris, s'était créé une identité culturelle un peu particulière : Picasso y travaillait et il y était régulièrement célébré. La ville était tenue par un communiste.

·        Mes parents ont eu la chance d'obtenir comme logement la conciergerie (pas de loyer en échange du travail d'entretien) d'un immeuble habité par des membres de la petite bourgeoisie locale. J'ai donc été très vite en contact avec des enfants de mon âge dont les familles on eu à cœur de m'accueillir et de me faire participer aux activités de leurs enfants (soirées jeux de société, cadeaux à Noël, après-midis à la plage, jeux dans les bois, jeu de ping pong avec le fils d'un dentiste etc...). J'ai donc très vite parlé un français "correct" avec des enfants de mon âge. (Les niveaux de langue n'étaient pas aussi diversifiés qu'aujourd'hui).

·        A l'école, mes enseignants étaient les descendants des hussards noirs de la république animés par une foi laïque en leur métier. Un de ces enseignants en particulier a marqué ma vie. Il fut mon maître, puis à l'occasion de la création du collège, mon prof d'histoire -géo et enfin  mon prof de Français. Cet homme avait une culture immense et régulièrement, il arrêtait les cours un quart d'heure avant la sonnerie et nous parlait : de Flaubert, Zola, Tolstoï, Sartre, Litz, Platon, Socrate, Diogène, Marx, Mozart, Goethe, Rousseau, Beethoven, Balzac, Simonne de Beauvoir etc... impossible de faire une liste exhaustive tant elle serait longue. Je me précipitais alors sur le tourniquet de la librairie papèterie toute proche (ça existait encore à l'époque...) où je cherchais la version poche des livres dont il avait été question. cet homme, figure symbolique tutélaire, a été pour moi fondamental pour la construction de mon identité personnelle et citoyenne. (J'ai lu quelque part que c'est un processus assez courant chez nombre d'immigrés).

·        Mes parents ont demandé et obtenu sans problème la citoyenneté française par naturalisation en 1965 (après une rapide enquête faite par une personne de l'administration). Ils n'ont pas voulu modifier mon prénom qui officiellement est encore "Silvano", car ça coûtait trop cher...

·        Dans ce collège j'ai retrouvé la langue et la culture de mon pays d'origine. Je précise que l'italien n'était pas vraiment la langue maternelle de mes parents qui parlaient entre eux le dialecte local de leur région d'origine l'Emilie-Romagne.

·        Il n'y avait pas entre la France et l'Italie (malgré un histoire commune parfois mouvementée) de passif colonial. Ce point à mon avis, est très important et a conditionné ma psychologie d'immigré. Une anecdote de salle des profs vécue bien plus tard : il y a quelques années une collègue et amie (même génération que la mienne) , d'origine maghrébine me présente enflammée un dépliant qui présente le film "Le gône de Chaaba" lequel  doit être projeté  à l'occasion d'une séance "collège au cinéma". Le dépliant décrit le film comme l'histoire d'un petit enfant immigré qui s'intègre à son nouveau pays grâce à l'école. Je ne trouve rien à redire à cette présentation, car j'y retrouve ma propre histoire. Elle s'échauffe, et trouve cette présentation tendancieuse car dit-elle, les immigrés arrivent avec leur différence qui est une richesse pour leur pays d'accueil. Je ne retrouve pas dans cette affirmation (parfaitement fondée!) mon vécu psychologique fait d'humilité et de reconnaissance envers la France. Si je réfléchis au sens qu'à pu avoir ma vie professionnelle, je me dis que chacun de mes gestes (conscient ou inconscient) n'avait qu'un but : rendre au pays qui nous a accueillis, tout ce que nous avons pu en recevoir : un espoir, une culture, de quoi vivre.)

·        Je n'ai aucun souvenir d'une quelconque manifestation raciste à mon égard durant mon enfance. Il est vrai que quand j'étais gamin, l'une des insultes suprêmes était alors d'être traité de "calabrais", ce qui évidemment me perturbait. Mais le petit enfant que j'étais se disait avec soulagement qu'il n'était pas concerné, puisque l'Emilie-Romagne ma région d'origine, était située au Nord de l'Italie...). La vraie humiliation que j'ai pu ressentir à cette époque c'est d'être issu d'une famille pauvre; sentiment qui avec les années a pu parfois se mêler à de la  fierté.

A mon tour de (me) poser quelques  questions :

Quel immigré, aujourd'hui, pourrait bénéficier d'autant de conditions favorables à une "intégration"?

Quel Français "de souche" peut-il penser son avenir avec confiance et sérénité?

               Réformer l'école peut-il se faire indépendamment d'une réforme globale d'une société en pleine crise, qui est en train de perdre son école de la république managée version Châtel et transformée en entreprise. Une société qui ne sait plus défendre son histoire, sa culture, ses acquis sociaux, qui doute de valeurs sociales construites au cours des siècles, sous les coups de boutoir de la mondialisation, de la commission européenne et de l'idéologie ultralibérale (et non de l'immigration, entendons nous bien...). Cette idéologie, désormais triomphante, en détruisant les frontières commerciales construit des murs dans les têtes, jette de pauvres hères sur les mers qui ont le choix entre mourir de faim dans leur pays d'origine ou mourir noyés, met en concurrence les peuples organise l'acculturation de pans entiers de notre planète et transforme les peuples en marché universel  du travail? Au fait qui a dit "Prolétaires des de tous les pays..."?