PISA : un témoignage authentique et précieux

  Bonjour, ayant lu votre article et votre jugement salutaire sur l'enquête PISA je me sens particulièrement concerné par un passage où vous posez une question dont on imagine implicitement la réponse.

Je vous envoie directement mon commentaire car il n'est pas passé sur Médiapart pour des raisons que j'ignore (trop long? )... Si vous pensez qu'il vaut la peine d'être ajouté à votre article je peux refaire une tentative, mais je ne le ferai qu'avec votre consentement. Je suis bien sût très intéressé par le livre que vous êtes en train d'écrire et je vous remercie de m'en donner les références.

Cordiales salutations.

"Quel peut être à votre avis le comportement d'un enfant de six ans qui ne parle pas le français et qu'on place dans une classe où, durant toute la semaine, on va s'efforcer d'abord, la première année, de lui apprendre à lire et à écrire une langue qu'il ne parle pas et, dans la suite, de lui infliger, en permanence, des cours d'histoire, de géographie, de sciences, et même d'arithmétique dans cette même langue qu'il ne parle et ne comprend pas?"

               Je vais essayer de répondre a titre personnel à cette réponse car je corresponds exactement à ces critères :

               Arrivé en France en 1957, à 6 ans et quelques mois, sans parler un seul mot de Français je me suis trouvé immergé de la façon décrite, dans une classe française, alors que j'avais suivi quelques mois d'école dans mon pays d'origine : l'Italie. Sincèrement je ne me souviens pas bien de mon comportement si ce n'est que mes parents m'ont raconté que je pleurais souvent et que je ne voulais pas y retourner. Je me souviens aussi cette année là, avoir donné un coup de poing dans le ventre d'un plus petit que moi, pour des raisons dont je n'ai pas souvenir, et terrifié par mon geste, je me suis juré de ne plus recommencer.

               Si j'ai encore en tête les premières images de mon arrivée dans cette classe, je ne me souviens absolument pas avoir changé de langue. Mes parent étaient dans l'impossibilité de m'aider, car comme moi ils ne parlaient pas un seul mot de Français.

               J'ai été ce qu'on appelle un bon élève. Vers huit ans je savais conjuguer à tous les temps tous les groupes de verbes de l'Indicatif. (Malade de la varicelle cette année là, la maitresse m'avait apporté ce travail à la maison, c'est pourquoi ne je m'en souviens.)

               Pour la faire brève j'ai fait des études universitaires et je suis devenu prof... d'italien.

               Quelles sont à la réflexion les conditions de cette intégration que l'on peut définir de réussie?

·        Ma famille est arrivée en France en une période de pénurie de main d'œuvre et mes parents ont trouvé très vite du travail (maçon pour mon père, concierge et femme de ménage pour ce qui est de ma mère). Après une vie de travail et de privations ils bénéficient actuellement d'une (petite) retraite amplement méritée. (Quel Français actuellement pourra avoir cette certitude?)

·        Dans ce village une forte communauté d'immigrés italiens jouaient le rôle de passeurs et évitaient l'isolement de mes parents.

·        Cette petite ville du Sud de la France, Vallauris, s'était créé une identité culturelle un peu particulière : Picasso y travaillait et il y était régulièrement célébré. La ville était tenue par un communiste.

·        Mes parents ont eu la chance d'obtenir comme logement la conciergerie (pas de loyer en échange du travail d'entretien) d'un immeuble habité par des membres de la petite bourgeoisie locale. J'ai donc été très vite en contact avec des enfants de mon âge dont les familles on eu à cœur de m'accueillir et de me faire participer aux activités de leurs enfants (soirées jeux de société, cadeaux à Noël, après-midis à la plage, jeux dans les bois, jeu de ping pong avec le fils d'un dentiste etc...). J'ai donc très vite parlé un français "correct" avec des enfants de mon âge. (Les niveaux de langue n'étaient pas aussi diversifiés qu'aujourd'hui).

·        A l'école, mes enseignants étaient les descendants des hussards noirs de la république animés par une foi laïque en leur métier. Un de ces enseignants en particulier a marqué ma vie. Il fut mon maître, puis à l'occasion de la création du collège, mon prof d'histoire -géo et enfin  mon prof de Français. Cet homme avait une culture immense et régulièrement, il arrêtait les cours un quart d'heure avant la sonnerie et nous parlait : de Flaubert, Zola, Tolstoï, Sartre, Litz, Platon, Socrate, Diogène, Marx, Mozart, Goethe, Rousseau, Beethoven, Balzac, Simonne de Beauvoir etc... impossible de faire une liste exhaustive tant elle serait longue. Je me précipitais alors sur le tourniquet de la librairie papèterie toute proche (ça existait encore à l'époque...) où je cherchais la version poche des livres dont il avait été question. cet homme, figure symbolique tutélaire, a été pour moi fondamental pour la construction de mon identité personnelle et citoyenne. (J'ai lu quelque part que c'est un processus assez courant chez nombre d'immigrés).

·        Mes parents ont demandé et obtenu sans problème la citoyenneté française par naturalisation en 1965 (après une rapide enquête faite par une personne de l'administration). Ils n'ont pas voulu modifier mon prénom qui officiellement est encore "Silvano", car ça coûtait trop cher...

·        Dans ce collège j'ai retrouvé la langue et la culture de mon pays d'origine. Je précise que l'italien n'était pas vraiment la langue maternelle de mes parents qui parlaient entre eux le dialecte local de leur région d'origine l'Emilie-Romagne.

·        Il n'y avait pas entre la France et l'Italie (malgré un histoire commune parfois mouvementée) de passif colonial. Ce point à mon avis, est très important et a conditionné ma psychologie d'immigré. Une anecdote de salle des profs vécue bien plus tard : il y a quelques années une collègue et amie (même génération que la mienne) , d'origine maghrébine me présente enflammée un dépliant qui présente le film "Le gône de Chaaba" lequel  doit être projeté  à l'occasion d'une séance "collège au cinéma". Le dépliant décrit le film comme l'histoire d'un petit enfant immigré qui s'intègre à son nouveau pays grâce à l'école. Je ne trouve rien à redire à cette présentation, car j'y retrouve ma propre histoire. Elle s'échauffe, et trouve cette présentation tendancieuse car dit-elle, les immigrés arrivent avec leur différence qui est une richesse pour leur pays d'accueil. Je ne retrouve pas dans cette affirmation (parfaitement fondée!) mon vécu psychologique fait d'humilité et de reconnaissance envers la France. Si je réfléchis au sens qu'à pu avoir ma vie professionnelle, je me dis que chacun de mes gestes (conscient ou inconscient) n'avait qu'un but : rendre au pays qui nous a accueillis, tout ce que nous avons pu en recevoir : un espoir, une culture, de quoi vivre.)

·        Je n'ai aucun souvenir d'une quelconque manifestation raciste à mon égard durant mon enfance. Il est vrai que quand j'étais gamin, l'une des insultes suprêmes était alors d'être traité de "calabrais", ce qui évidemment me perturbait. Mais le petit enfant que j'étais se disait avec soulagement qu'il n'était pas concerné, puisque l'Emilie-Romagne ma région d'origine, était située au Nord de l'Italie...). La vraie humiliation que j'ai pu ressentir à cette époque c'est d'être issu d'une famille pauvre; sentiment qui avec les années a pu parfois se mêler à de la  fierté.

A mon tour de (me) poser quelques  questions :

Quel immigré, aujourd'hui, pourrait bénéficier d'autant de conditions favorables à une "intégration"?

Quel Français "de souche" peut-il penser son avenir avec confiance et sérénité?

               Réformer l'école peut-il se faire indépendamment d'une réforme globale d'une société en pleine crise, qui est en train de perdre son école de la république managée version Châtel et transformée en entreprise. Une société qui ne sait plus défendre son histoire, sa culture, ses acquis sociaux, qui doute de valeurs sociales construites au cours des siècles, sous les coups de boutoir de la mondialisation, de la commission européenne et de l'idéologie ultralibérale (et non de l'immigration, entendons nous bien...). Cette idéologie, désormais triomphante, en détruisant les frontières commerciales construit des murs dans les têtes, jette de pauvres hères sur les mers qui ont le choix entre mourir de faim dans leur pays d'origine ou mourir noyés, met en concurrence les peuples organise l'acculturation de pans entiers de notre planète et transforme les peuples en marché universel  du travail? Au fait qui a dit "Prolétaires des de tous les pays..."?

PISA pour tout le monde !

Notre manie de la notation et du classement est telle, en France, que nous classons tout, des hôpitaux aux universités en passant par le degré d'intégration des villes ! Lorsque nous ne classons pas nous-mêmes, les autres s'en chargent à notre place, les Chinois pour les universités du monde et l'OCDE pour les systèmes éducatifs avec le fameux classement PISA.

Depuis hier et la publication de ce classement, le menu de l'information est unique, comme le souligne mon titre, c'est "PISA" pour tout le monde !

Ne parlons pas des médias audiovisuels à qui il a si opportunément fourni leur ain quotidien en un jour d'étiage médiatique ( on ne va pas quand même s'occuper de l'Ukraine, de la Thaïlande ou de la Centrafrique dans les chaumières françaises !). Des radios et télés jusqu'à l'Assemblée nationale, il n'est bruit que du classement PISA et de la dégringolade, pourtant largement prévisible, de la France dans ce classement. PISA a même fait sortir de leur trou désormais commun, Jean-Louis Borloo et François Bayrou qui sont au moins d'accord sur la nécessité absolue d'agir en la matière. Il est dommage que notre François le Champi n'ait pas eu plus tôt conscience d'une telle urgence dans le passé, car, rappelons-le, il a tout de même été l'un de nos ministres de l'éducation nationale les plus inactifs.

Ce classement PISA, dont les modalités sont d'ailleurs discutables, réunit, de façon peu rigoureuse, des systèmes éducatifs socialement très différents. Les asiates, qui tiennent les premiers rangs, ont des conceptions et des modalités de fonctionnement qui sont fort éloignées des nôtres. Dans certains pays, on a été obligé d'interdire les cours particuliers pour les élèves au-delà de 23 heures et il y a une boutade japonaise qui dit que dans les écoles du Japon, il n'y a pas de mauvais élèves car ils se sont déjà tous suicidés !

Personnellement je n'apporte guère d'attention réelle à ce classement auquel je ne crois pas, mais qui a tout de même l'intérêt (et l'émotion qu'il suscite le prouve) de tempérer un peu notre arrogance qui s'exerce à propos de l'école comme dans les autres domaines où nous inclinons toujours à nous juger les meilleurs ! Le point important est si nous sommes dans le milieu de ce palmarès mondial (25ème sur 65 je crois), nous sommes en fait dans les bons derniers des pays qui ont notre niveau de développement. Consolation : nous sommes très loin devant la Somalie qui ferme la marche !

Ce qui m'amuse le plus dans cette affaire est, une fois de plus, la malice du hasard puisque, en ce moment même, au détriment de la régularité de mon blog, je suis en train de réunir en un livre sur le thème de l'école (comme je viens de le faire pour l'université et le CNRS chez l'Harmattan) les billets que j'ai pu écrire dans mes différents blogs depuis quelques années. Je m'amuse donc beaucoup à voir que les mêmes thèmes qu'on agite depuis une bonne vingtaine d'années (la formation des maîtres, les rythmes scolaires, le ratio profs-élèves, les programmes, l'échec scolaire, les "fondamentaux", l'illettrisme, etc.) sont repris, à nouveau à propos de l'enquête PISA et que les ministres en charge de ce secteur (Monsieur Peillon et Madame Pau-Langevin) prennent soudain conscience de l'existence de ces questions dont ils semblent découvrir l'importance et l'urgence ; ils nous promettent dès lors solennellement qu'ils vont s'en occuper imminemment sous peu ! On croit rêver, surtout dans le cas du ministre, dont il semble évident qu'il va quitter la rue de Grenelle pour Bruxelles et Strasbourg, ce qui n'est pas un mauvais calcul de sa part vu la situation dans laquelle il se trouve.

La fameuse enquête PISA fait aussi apparaître que nous sommes mal placés pour les acquis scolaires généraux, ce qui n'est pas trop grave (nous le savions puisque 20% au moins des enfants ne savent pas lire en fin de primaire mais, après tout, l'école sert précisément à porter remède à un tel problème), mais que les inégalités sociales, en particulier pour ce qui concerne les élèves issus de l'immigration, se sont considérablement accrues, ce qui n'a rien d'étonnant puisqu'on n'en tient aucun compte, l'école de la République devant être la même pour tous, fût-ce au prix de l'inefficacité.
 
C'est vrai en particulier pour des élèves qui ne parlent pas le français et à qui on se préoccupe en aucune façon de l'enseigner de façon spécifique (enseigner EN français n'est pas enseigner LE français); ce qui entraîne inévitablement de graves conséquences, parfaitement prévisibles. Quel peut être à votre avis le comportement d'un enfant de six ans qui ne parle pas le français et qu'on place dans une classe où, durant toute la semaine, on va s'efforcer d'abord, la première année, de lui apprendre à lire et à écrire une langue qu'il ne parle pas et, dans la suite, de lui infliger, en permanence, des cours d'histoire, de géographie, de sciences, et même d'arithmétique dans cette même langue qu'il ne parle et ne comprend pas? Au mieux il est frotté au français ordinaire de la rue, mais non pas à ce que l'on appelle maintenant le "français de scolarisation", qui ne présente avec la variété ordinaire voire populaire de cette langue que des rapports relativement lointains.

Une telle situation amène fatalement à des comportements dont on peut aisément esquisser une brève typologie. Le premier est celui de l'indifférence et de la surdité volontaires. L'enfant cesse de s'intéresser à ce qui se passe autour de lui et il sera très rapidement ce qu'on nomme désormais un « décrocheur ». Le deuxième comportement est celui de l'agressivité qui comporte différentes modalités : l'élève, selon les cas, peut mettre le feu à la classe ou tourner son agressivité contre son bourreau ; il peut alors insulter le maître ou planter un couteau dans le ventre de l'institutrice. La dernière catégorie assurément la plus réduite est celle d'élèves, très doués d'abord pour l'apprentissage des langues, et pour l'école ensuite, qui vont réussir à se sortir d'une telle situation et progresser, souvent brillamment, dans le cursus scolaire.

On pourrait comparer l'éducation scolaire à l'apprentissage de la natation. Si l'on prend  cent enfants de trois ans et qu'on les jette tous dans une piscine. soixante-dix vont probablement se noyer immédiatement, vingt vont réussir à barboter puisqu'à un point d'appui qui leur permettra de sortir de l'eau ; une dizaine regagneront le bord en nageotant et deviendront probablement d'excellents nageurs dans la suite. Est-ce toutefois là une bonne méthode pour apprendre à nager aux enfants?
J'ai écouté ou lu depuis hier une quantité de discours, tous plus volontaristes et ineptes les uns que les autres, mais je n'ai entendu nulle part la vérité d'évidence qui est que, en particulier, pour les enfants de l'immigration qui ne parlent pas le français, il serait sage de le leur apprendre réellement et efficacement de façon spécifique, comme cela se fait dans les pays où leur intégration est réussie, avant de les mettre dans le bain de l'enseignement commun à tous. Et qu'on ne vienne pas ici me parler  des CEFISEM et des CLIN qui sont de vastes blagues et que je connais dans leur inepte détail !

J'ai entendu des sottises dans la bouche d'une personne qui est en grande responsabilité, mais que je nomme pas pour ne pas être mis en examen pour diffamation ! Elle voyait dans la "mixité sociale des écoles de quartier" le gage de la réussite. MDR ! Confier des responsabilités à quelqu'un qui peut tenir de pareils propos est assurément un gage d'échec total, présent et à venir, pour notre école.
On continue à enseigner les mêmes choses, avec les mêmes programmes (plutôt accrus), selon les mêmes méthodes au PUBLIC scolaire actuel qu'aux élèves d'il y a 50 ans, avant la massification de l'enseignement et les apports considérables d'élèves issus de l'immigration qui sont naturellement bien plus nombreux dans la population scolaire que les immigrants (français ou non) ne le sont dans la population générale, car dans les familles de ces milieux, les enfants sont infiniment plus nombreux que dans les familles des Français "de souche" ; ce détail démographique capital semble avoir totalement échappé à nos responsables qui ne doivent guère aller dans les écoles, ce en quoi ils ont bien raison.

Bref je sors rasséréné de cet examen rapide de la réception française des données du PISA car les textes que je réunis dans le livre que je suis en train de préparer n'ont pas pris une ride depuis l'époque, pas si lointaine d'ailleurs, où je les ai écrits.

Il faut donc, après ce billet, que je retourne travailler sérieusement.

De l'importance des prépositions dans la géopolitique

Je ne vais pas me livrer ici à deux de mes topos favoris : l'initiative que prennent les mots d'une part et; d'autre part, la méconnaissance de plus en plus grande de la langue française, en particulier chez ceux qui devraient en être les premiers propagateurs dans notre société ... les journalistes.

Prenons l'exemple de la Syrie.

Le président Obama, rejoint hier sur ce point en hâte par notre président qui, n'ayant pas été consulté par le président américain (à la différence du Premier Ministre anglais et de Poutine), a tout de même voulu, normalement, joindre sa voix au concert des nations. On vient, en effet, de nous annoncer que la majorité des puissances du monde (sans qu'on sache bien de quoi il s'agit car on évite évidemment la consultation du conseil de sécurité de l'ONU où le veto de la Russie est inévitable, mais ce qui ne constitue pas une atteinte aux lois internationales puisque, comme l'expliquait un savant exégète de la géopolitique; nous ne passons pas outre à l'avis de l'ONU, puisque cette organisation n'a pas été consultée. Bel exemple de sophistique juridique).

Revenons à la menace contre la Syrie. Nous serions, nous dit-on, prêts à la guerre contre la Syrie. Le problème est de savoir si, quoique "prêts à la guerre" contre la Syrie, nous sommes "prêts de la guerre" contre la Syrie ?

Mon logiciel de dictée, Dragon 12, bête comme un ordinateur, et qui ne suit guère mon propos, m'écrit, dans les deux cas, « prêts », sans distinguer, comme beaucoup d'élèves et d'étudiants (sans parler des autres) "prêt à" et "près de". C'est la préposition qui suit qui fait toute la différence puisque, au point de vue phonétique et même sémantique, du moins chez les locuteurs qui ont une pratique normale du français, le fait que le "e" soit ouvert dans les deux cas ne permet pas de distinguer à l'oreille l'adjectif "prêt" de l'adverbe "près".

Toute la différence est dans la préposition, pourtant sémantiquement vide" : nous sommes "prêts à" faire la guerre, mais je pense que nous ne sommes pas "près de" la faire.

Peut-être est-ce d'ailleurs mieux ainsi, car, dans le Club de Mediapart, Elepistolero, en commentaire d'un excellent article de Vingtgras, notait en jouant, comme il aime à le faire, sur le proverbe latin sous forme d'un conseil « Para pacem » (= prépare la paix). Je lui ai suggéré, en commentaire de son commentaire, de compléter sa formule par son pendant naturel « Si vis bellum" (= si tu veux la guerre).

L'adage latin bien connu « Si vis pacem, para bellum » peut naturellement, en la circonstance que nous vivons, s'inverser en " Si vis bellum, para pacem" (= si tu veux la guerre, prépare la paix). Les nations qui se livrent actuellement à toutes ces rodomontades belliqueuses pour impressionner la Syrie, auraient eu, dans le passé, cent autres occasions de sévir contre des crimes contre l'humanité, dont en particulier ceux qu'a commis déjà le père de Bachar-el-Assad, sans parler du Cambodge, du Biafra, du Rwanda, du Tibet, du Kurdistan et de dizaines d'autres lieux dans le monde.

La sensibilité des grandes nations aux malheurs du monde ne serait-elle pas à géométrie variable et commandée par d'autres mobiles que la simple humanité ?

L'école des DOM : les marrants de la rue de Grenelle

 

Contre toute attente, si vous voulez vous amuser, à peu de frais et de façon inattendue (mais pas trop quand même, ne rêvez pas!), n'allez pas acheter Charlie hebdo ou le Canard enchaîné (car il n'y a plus de journaux à visée comique comme l'étaient autrefois Marius ou le Hérisson) , consultez plutôt, sur internet car c'est gratuit, le Bulletin officiel de l'éducation nationale que l'on appelle, dans le jargon éducatif, le BOEN ou même le BO.

Je vous recommande, tout particulièrement, le Bulletin officiel numéro 32 du 8 septembre 2011 que j'ai découvert grâce à l'une de mes amies qui m'en a signalé l'existence et le contenu. Il comporte une annexe intitulée "Enseignement du créole - école primaire" qui vaut son pesant de cacahuètes (ou de "pistaches", comme on dit dans nos DUM, avec une priorité lexicographique ignorée et donc, en fait, plus légitimement et à meilleur droit). J'en recommande la consultation au "Scrutateur" guadeloupéen, qui honore souvent ce blog de sa visite et de sa lecture et y fait même parfois référence dans son propre blog.

En fait la vraie question que je me suis posée au terme de cette lecture (on peut se limiter aux quatre premières pages pour des raisons qui apparaitront dans la suite. et s'éviter l'ingestion des 21 autres, car la démarche qu'elles prétendent illustrer n'a ni queue ni tête) est la suivante et elle est incontestablement angoissante : Qui donc, au Ministère de l'Education Nationale de la République peut être assez ignorant et stupide pour écrire pareilles inepties et, pire encore, oser les faire publier au Bulletin officiel ?

Ce texte, en effet, rend d'une évidence éclatante trois faits.

Le premier est que le rédacteur de ce texte (je penche pour le pluriel, vu la prise en compte des quatre créoles domiens et l'espoir qu'on ne soit pas assez imprudent, au 110 de la rue de Grenelle, pour confier à un seul auteur la rédaction d'un tel texte) n'ont pas la moindre connaissance, ni des pays en cause (les quatre DOM français que sont la Guadeloupe, la Guyane, la Martinique et la Réunion), ni de leur situation linguistique et éducative;

Le deuxième, que j'illustrerai dans la suite, est la totale absurdité, voire le caractère totalement incompréhensible de cette démarche qui n'a de nom dans aucune langue et pour laquelle je répugne à avancer l'expression très impropre de "projet pédagogique", car nous sommes là aussi loin d'un "projet" que de la "pédagogie";

Le troisième fait qui éclate de plus en plus, si l'on parvient à mener à son terme la lecture de ces quatre premières pages est la TOTALE CONFUSION MENTALE de l'auteur qui mélange, de toute évidence sans y rien comprendre, le "français langue étrangère" (avec les "actes de langage" et les "niveaux" du "Cadre européen commun de références"), "l'enseignement des langues et cultures régionales" (quel rapport avec le point précédent ?), le tout saupoudré de pincées de "('R) Evlang" qu'ont pourtant abandonné à la fois l'Europe et le MEN. Le pire de tout est que l'essentiel de ce texte est fait, sans doute par prudence, de références au BO et aux divers textes officiels (7 références ou citations dans la première page!). 

Il faut dire que ce texte (et sans doute y a-t-il une cause lointaine et cachée de la production de telles élucubrations qui sortent, de toute évidence, d'une plume administrative a-scientifique) est dans la ligne de l'ILLOGIQUE ministérielle

(j'use de capitales pour souligner qu'il n'y a pas là une faute de frappe pour LOGIQUE ) qui a conduit  toutes les actions officielles, dans le domaine de l'école des DOM, depuis l'an 2000, qui a vu la création du glorieux CAPES de créole (sans cet -s final qu'on cherche désormais à introduire subrepticement comme on va le voir).

Ce terme "créole" était déjà au singulier dans le texte de création de ce concours, lui-même fort singulier, puisque nul ne savait à quoi il destinait celles et ceux qui le passaient ; il était même, en outre, ILLEGAL puisque, dans les concours nationaux français, les candidats doivent tous composer sur les mêmes épreuves ce qui est, a priori, impossible puisque le "CAPES  Créole" implique, par la force des choses, l'usage de quatre langues DIFFERENTES!

Ce singulier fort singulier et même aberrant demeure, dans le texte en cause, qui consacre pourtant 21 pages sur 25 à démontrer, sans savoir pourquoi d'ailleurs, la diversité de ces quatre créoles français des DOM qui ne sont pas inter-compréhensibles, en tout cas d'une zone à l'autre?  Est-ce utile de l'illustrer ? Quelle découverte majeure! La moindre approche, la plus lointainement touristique, indique qu'on ne parle pas la même langue en Guyane et à la Réunion, ce qui pourtant n'a jamais frappé les instances supérieures de notre système éducatif français.

Les onze années qui se sont écoulées depuis la création du "CAPES Créole" et les multiples critiques qu'il a suscitées du fait même des aberrations qu'il comporte, n'ont pas suffi à éclairer la lanterne de nos décideurs? L'inspecteur général, spécialiste de l'occitan et des langues régionales (curieuse spécialité !) qui, depuis l'origine a présidé ce CAPES Créole, ne s'y est guère instruit. Toutefois, cette fonction, aussi éminente qu'insolite, l'a sans doute mis en position de se faire traduire, dans chacun de ces créoles, les rudiments qui, mis en parallèles, meublent les 21 dernières pages du texte en cause.

Les premières lignes de l'avant-propos de l'annexe de ce texte du BOEN 32  suffit à montrer l'étendue des ignorances du rédacteur. Les voici

« Le créole connaît la particularité de se développer dans quatre aires géographiques bien individualisées. Elles sont insulaires pour trois d'entre elles et  très éloignées géographiquement pour certaines. La langue a évolué dans chaque aire en fonction des histoires et des idiosyncrasies différentes (substrats linguistiques, contacts de population et influences diverses). Ces différences sont plus ou moins grandes, mais touchent tous les domaines, tant phonétique que lexicaux ou encore morphosyntaxiques" (BOEN 32, page 1) ».

Il est difficile de réunir en quelques lignes autant d'aberrations et d'âneries, le tout n'étant pas exempt d'une mauvaise foi qu'on juge sans doute subtile.

La principale est, dès le premier mot, le mot "créole" au singulier (c'est l'usage rue de Grenelle ) et la formulation donne à penser, de façon totalement aberrante et inédite, qu'existait un créole de départ (surgi on ne sait d'où) qui se serait "développé" dans quatre aires géographiques différentes, qui sont les quatre DOM évoqués ci-dessus. Cette idée est évidemment totalement absurde (elle me semble inspirée par le modèle de l'occitan, suivez mon regard!)  et même totalement folle vu la géographie et l'histoire de ces territoires ; en réalité la première zone où est apparu quelque chose qui pourrait passer, vu de la rue de Grenelle, pour un ancêtre des créoles antillais (sans avoir rien à faire ni avec la Guyane ni avec la Réunion) est l'île de Saint Christophe qui est la première terre de la Caraïbe où s'est installée, pour y disparaître dans la suite, la colonisation insulaire française.

La suite ne vaut guère mieux ; le singulier reste dominant, même s'il est un peu moins stupide puisque, dans la troisième phrase, on dit que LA langue a évolué dans chaque aire. Une telle formulation, ambiguë en français, est sans doute jugée habile par son auteur, parce qu'elle permet de ne pas perdre la face pour la question de l'utilisation aberrante du singulier pour le mot "créole" quand il s'agit du CAPES. On essaye de passer ainsi, en douce, de "la langue" (le mystérieux créole initial) à "la langue de chaque aire"! La ficelle est un peu grosse!

Je passe sur la cuistrerie ("idiosyncrasie" a un sens particulier en linguistique et est ici clairement impropre) comme sur la référence, aberrante, à des "substrats" linguistiques, puisque tous ces territoires étaient ou vides de population comme la Réunion, ou ont été vidés de leurs occupants par la colonisation comme les Antilles.

Tout cela est si inepte que je juge inutile de m'y attarder davantage.

La suite immédiate est encore pire s'il est possible, puisqu'on y affirme l'objectif de donner des "repères clairs aux enseignants" (tu parles!) et "d'éviter un mélange préjudiciable tant à la langue elle-même qu'à son enseignement". Qu'ont à faire du guyanais les enfants et les enseignants réunionnais? C'est là un manifestement "renvoi" d'Evlang!

"Il est important que les référentiels [!!!!! des sciences de l'éduc ou du Meirieu dans le texte! ] proposés présentent les quatre créoles dans leurs spécificités respectives [un peu pléonastique non?]. Il appartiendra à chaque enseignant, quel que soit le lieu où il exerce, de sensibiliser les élèves à l'existence et à la légitimité des quatre créoles et de veiller à ce qu'ils fassent la différence et s'expriment dans la langue [Laquelle des quatre ? La leur qu'ils savent déjà ou l'une des trois autres dont ils n'ont que faire] la plus harmonieuse possible [sic!], sans contamination ni interférence ni emprunt forcés. »

Nous glissons ici progressivement dans ce texte de l'ignorance, de l'incompétence et de la sottise à la folie pure.

Quel besoin a l'enseignant réunionnais d'avoir des "repères clairs" sur le guyanais ? En Guyane, à quoi servent les données sur le créole réunionnais pour un enseignant et/ou un élève du primaire? Risque-t-on réellement un "mélange préjudiciable à l'enseignement" que seule une si aberrante démarche risque de provoquer, sans la moindre raison. Par ailleurs, comment songer un instant à enseigner aux élèves réunionnais les rudiments d'un créole qu'ils parlent déjà tous quotidiennement et à les initier au guyanais ou au guadeloupéen dont ils n'ont que faire.  

Tout cela est tellement absurde qu'à moins qu'on envisage des transports permanents et fréquents d'élèves entre la zone américano-caraïbe et la Réunion, il n'y a pas lieu de se soucier véritablement des "risques d'interférence" voire de "contamination" entre les créoles des deux zones. A lire de telles aberrations, on croit véritablement rêver et, en pareil cas, si l'on ne peut plus soumettre les auteurs de tels textes, comme au bon vieux temps, aux électrochocs, on devrait au moins les amener de toute urgence à la douche froide!

Le vrai et seul problème de l'école domienne est celui d'enseigner le français aux petits enfants créolophones des DOM, tôt, vite et intelligemment, donc en prenant en compte le fait qu'ils parlent des créoles issus eux-mêmes du français d'où est venu l'essentiel des matériaux linguistique que ces langues mettent en oeuvre et en concevant, dès lors, pour la mettre en pratique, une didactique de la langue française adaptée aux situations de créolophonie qui d'ailleurs existent en dehors des DOM et en particulier en Haïti dont le français est la langue officielle et qui a une population scolaire qui est au moins le triple de celles de tous les autres pays créolophones réunis.

Mais, ne rêvons pas, car cela supposerait enfin des décisions, adaptées, informées et intelligentes auxquelles ce numéro 32 du BOEN n'ouvre guère la voie !

Bignole : Enrichissez votre vocabulaire

A mes nobles lectrices et lecteurs de l'étranger (et même parfois de terres fort lointaines car rien n'échappe aux cent yeux de Google), je dois des excuses pour l'usage, intempestif peut-être et immodéré sans doute, que, dans des blogs récents, j'ai pu faire du terme "bignole" qu'ils ne connaissent sans doute pas et qu'ils ne trouveront probablement pas dans le Petit Larousse. Je suis d'autant plus porté à écrire ce post et à présenter des excuses qu'une enquête autour de moi m'a montré qu'il était inconnu de ceux et celles que j'ai interrogés à son propos. Mes lecteurs russes ou australiens (car j'en ai oui !) n'ont donc pas à rougir de leur probable ignorance de ce vocable.

Rassurez-vous je ne vais pas vous jouer ici les Bernard Cerquiglini (indignus sum cher Succus!) et vous infliger un de ces "Merci Professeur" où le Recteur de l'AUF, débarrassé pour la circonstance et pour une fois, de ses lunettes, vous explique le sens et l'origine de "procrastination" (je prends comme exemple un terme fort à la mode depuis que nos journalistes en ont découvert d'abord l'existence puis la signification).

Je me bornerai à traiter compendieusement (un des mots les plus remarquables du français par sa longueur, surtout quand on sait qu'il signifie "en bref") de "bignole". Ce joli terme désigne la concierge (celle qui est "dans" l'escalier à en croire la pancarte autrefois bien connue, mais qui a quasi disparu avec le métier lui-même) que le parler gnangnan actuel qualifie plus noblement de "gardien". Si le sens de bignole est bien établi, il y a hésitation sur son orthographe ; j'orne ici la bignole d'un seul "l", alors que ma source favorite, le Trésor de la langue française, lui en accorde deux, l'assimilant peut-être inconsciemment, par là même, à la mouche puisque la bignole est volontiers curieuse, voire indiscrète, comme semble l'être cet insecte dont le nom désigne parfois les espions.

Toutefois c'est plutôt l'origine même de "bignole" qui fait problème et sur ce point j'ai cru dans un premier temps avoir peine à suivre le TLF dont je reproduis l'article, comme c'est dimanche :

"BIGNOLLE, subst. fém.
A. ,,Agent de la Sûreté`` (A.-L. DUSSORT, Des Preuves d'une existence, 1927, dép. par G. Esnault, 1938, p. 32).
B. Arg. ,,Concierge`` (J. LACASSAGNE, L'Arg. du « milieu », 1935, p. 20) :

En arrivant rue Elzévir, quand je suis repassé devant la loge, la bignolle elle m'interpelle : Hé dis donc!
CÉLINE, Mort à crédit, 1936, p. 209.

Orth. Écrit bignole dans J. LACASSAGNE, op. cit.ÉTYMOL. ET HIST. 1. 1927 (A. DUSSORT, addenda, p. 30, apportés par ce détenu à SAINÉAN, Lang. parisien du XIX^e S. cité par SAIN. Sources t. 3, p. 30 : Pour désigner un agent de la Sûreté, on dit : bourre, maton, matuche, matelot, bignolle, condé, etc.); 2. 1934, date donnée par ROB. Suppl. et ESN. 1966, sans attest.; 1935 bignole (J. LACASSAGNE, op. cit., p. 20 : Bignole. Concierge argot parisien); 1936 bignolle, supra ex.
Issu de l'ang. bignolle « qui louche » (VERR.-ON.), déverbal de l'ang. bignoler « bigler, loucher, lorgner », p. ext. « examiner attentivement autour de soi, regarder d'une façon insolente ou indiscrète » (Ibid.) lui-même dér. de bigner « regarder » (VILLON, Ballades en jargon, éd. Lanly, V, 21 : Bignez la mathe sans targer). Bigner est prob. à rapprocher de guigner* regarder de côté, d'où les formations parallèles guignolle « gendarme » (DELVAU, v. FEW), guignol « id. » (v. FEW), v. guignol et FEW t. 1, p. 629 b et t. 17, p. 591a.
STAT. Fréq. abs. littér. : 6.
BBG. SAIN. Sources t. 3 1972 [1930], p. 69.".

Je dois dire que, dans une première lecture du TLF, trop hâtive comme souvent, j'avais été stupéfait de voir avancer une étymologie anglaise pat une interprétation, évidemment fausse, de l'abréviation "ang" , dont j'avais cru, sottement, qu'elle renvoyait à l'anglais. Il s'agit en fait bien sûr de "l'angevin " et la référence au glossaire de Verrier et Onillon (VERR.ON) que je connais bien,  le prouve assez. "Bigner" est donc bien à rapprocher de "guigner" et la "bignole" est donc désignée ainsi du fait de sa curiosité toute professionnelle.

Dont acte et mea culpa!

Haïti et orthographe

« Pour parler sans ambiguïté, ce dîner à Sainte-Adresse, près du Havre, malgré les effluves embaumés de la mer, malgré les vins de très bons crus, les cuisseaux de veau et les cuissots de chevreuil prodigués par l’amphitryon, fut un vrai guêpier". Je vous épargne la suite car vous avez sans doute reconnu les premières lignes de la dictée dite de Mérimée que ce dernier avait préparée, à la demande de l'Impératrice Eugénie pour amuser la cour impériale. A ce que l'on raconte, Napoléon III fit soixante-quinze fautes, Eugénie, quoiqu'elle fut espagnole ou parce qu'elle l'était (le FLE déjà!) en fit treize de moins ; Octave Feuillet, que cela n'empêcha pas d'entrer quelques années après à l'Académie française, en commit dix-neuf, tandis qu'Alexandre Dumas, qui en avait laissé vingt-quatre dans sa copie, dût attendre à la porte du Quai de Conti jusqu'en 1875, sans qu'on sache si c'était vraiment à cause de ça. Le seul à s'en tirer avec les honneurs fut Metternich, avec trois fautes seulement, mais je méfie toujours des diplomates!

On disait autrefois, bien à tort, que l'orthographe était la science des ânes. Nous n'avons désormais plus guère d'ânes et c'est sans doute pour cela que notre orthographe s'est perdue à ce point. On pourrait s'attendre néanmoins à ce que le respect des règles subsistât, comme dirait notre président, au moins dans les documents officiels. Sans mettre en cause l'orthograpge de la DDE dont témoigne,ci-dessus, l'image que m'a envoyée, par hasard, une amie, voici quelques lignes d'un texte de Capénergies (pôle de compétitivité PACA-Corse) : " Il est nécessaire d’impliquer la gouvernance des universités dans le pôle comme une forte ambition pour les 3 ans à venir [sens ?]. En ce qui concerne le volet corse de CAPENERGIES, il semble que l’Université de Corse est pris ["ait pris" je suppose?] une part entière [????] à l’activité du pôle notamment au niveau [au plan je suppose encore?] de la recherche à travers [sic] le laboratoire sur les Énergies Renouvelables labellisé par le CNRS (UMR SPE) tant au niveau de la formation avec le master SEER [on attend ici un "qu' à celui..." qui ne viendra jamais].

Le grand prêtre de la langue française (Dieu seul sait pourquoi!), Bernard Pivot, a abandonné, il y a quelques années, son petit commerce des Championnats (de France d'abord puis du monde...) d'orthographe, devenus, dans la suite, les "Dicos d'or", par une référence, sans doute involontaire, au caractère indirectement mercantile de telles opérations. Heureusement pour l'orthographe du français, il nous reste Haïti pour en être le dernier refuge, voire le sanctuaire au sein de l'espace francophone.
Voici des extraits, brefs mais significatifs, de l'article de Valéry Daudier publié, il y a une petite semaine, par le principal quotidien haïtien, le Nouvelliste qui est, sur le net, une de mes lectures quotidiennes :
"Orlson-Ainé Joseph, de l'Institution St Louis de Gonzague, a été sacré, le 25 juin 2011, épeleur de l'année, et Walens Louis, du Petit Séminaire Collège St Martial, vice-épeleur de la première édition du concours d'épellation organisé par Télé Soleil à laquelle ont pris part 168 écoliers de 42 établissements scolaires. Les deux gagnants sont repartis chez eux avec des laptops, des ouvrages, des fleurs et des médailles. En outre, la Digicel a offert un chèque de 2 000 dollars US à l'épeleur et 1 000 dollars au vice-épeleur.[...] Télé Soleil et Pain de Vie, en collaboration avec le Bureau diocésain de l'Education (BDE), ont transformé beaucoup de maisons de la capitale en « maisons d'épellation » avec leur concours d'épellation baptisé : « J'épelle au Soleil », lancé le 23 mars dernier et qui a pris fin le samedi 25 juin 2011 dans les locaux de Radio Télé Soleil à Pétion-Ville [...].
Orlson-Ainé Joseph, 11 ans, et Walens Louis, 11 ans également, tous deux en sixième année fondamentale, ont rehaussé le prestige de leur établissement respectif et fait honneur à leurs camarades, leurs amis, leurs professeurs et leurs parents. [...] Sur ses petites épaules, il [Orlson-Aimé Joseph] a su quand même faire honneur à son établissement, l'un des meilleurs du pays. Au cours de cette finale à laquelle ont pris part des élèves, des responsables d'écoles et des éducateurs, dont Sabine Boisson, Orlson a tiré du tambour les mots : « bruyamment, hypnotiser, hublot, vilipender, proie, léthargique, spaghetti, pénitentiaire, ophtalmologique et galvauder ». Il a manqué l'épellation de : hypnotiser et de pénitentiaire. Avant cette finale, sur une vingtaine de mots à épeler, le Saint-Louisien n'a raté que l'épellation de « racontar ».
[...]
Quant à Walens, durant ce concours, il s'est donné une lourde mission : connaître l'orthographe de tous les mots de la langue de Voltaire. Une mission que Walens n'aura pas accomplie, mais l'enfant intelligent et un peu turbulent en classe est fier d'être sacré vice-épeleur de la première édition de ce concours. [...] Au cours de la finale, l'enfant de Guerdie Louis était tombé sur des mots jugés selon plus d'un un peu moins difficiles que ceux d'Orlson. Walens a tiré du tambour les mots : « thésauriser, pacotille, cacophonie, étanchéité, ennoblissement, euthanasie, glycémie, hémiplégie, coercition et enivrement ». Il a manqué l'épellation de quatre, dont : cacophonie, étanchéité, coercition et enivrement qui a fermé les plateaux de la première édition de « J'épelle au Soleil ». Sur 32 mots à épeler durant ce concours organisé en 65 rencontres, il se rappelle avoir raté l'épellation de 7 ou 8 termes.

Et l'auteur de conclure : "L'Education nationale a boudé une telle initiative !
Aucun représentant des ministères de l'Education nationale ou de la Culture, n'a été présent à la cérémonie de clôture de « J'épelle au Soleil ». Les autorités de ces deux ministères, a souligné père Jean, n'ont pas non plus répondu aux invitations qui leur ont été faites et n'ont pas plus collaboré à la réalisation de ce concours qui s'est taillé une place parmi les émissions éducatives, utiles, instructives, dédiées aux enfants, s'il y en a d'autres.

En fait, même si l'Education nationale et la Culture n'ont pas reconnu l'importance de ce concours d'épellation qui a été l'idole de beaucoup d'écoliers, les partenaires, dont la Digicel, le Conatel, la Fokal, Plan Haïti et Caritas Haïti se sont rendus compte qu'une telle émission aura été profitable pour l'ensemble de la communauté".

Au-delà de la petite guerre entre l'Education nationale publique et les établissements confessionnels (rappelons qu'en Haïti l'école est privée à 85%), on peut faire une ou deux remarques d'inégale importance.

La première est qu'une telle pratique est venue en Haïti depuis les Etats-Unis, peut-être, via le Canada anglophone, où les "spelling bees" furent un moment en vogue dans les écoles selon le principe décrit ci-dessus. Le mot "épellation" lui-même (traduction littérale de "spelling") est assez peu courant en français pour ne pas figurer dans le Trésor de la Langue Française!

Au delà du caractère parfaitement inepte d'une telle compétition, surtout dans le contexte éducatif haïtien global et, plus particulièrement encore après le séisme du 12 janvier 2010, au moment où l'on parle d'une éventuelle "reconstruction" de ce système, le point le plus important me paraît que ce genre d'opération témoigne, à propos du français (évoqué ici, de façon très significative, comme " la langue de Voltaire"), d'une vision totalement passéiste et même obsolète, préjudiciable à la diffusion du français et qui ne peut qu'encourager et conforter dans leurs entreprises, les adversaires de cette langue que ses soutiens défendent manifestement à grand renfort de pavés de l'ours.

Il est à cet égard significatif qu'a deux ou trois jours près, cet article sur les concours d'épellation ait été suivi par une rencontre "Livres en folie", organisée, à Port-au-Prince même, et dont le Nouvelliste a rendu compte sous le titre "Il y a des fautes partout"? Là encore, on a retrouvé cette même obsession de l'orthographe. Je ne nie pas l'importance de ce problème que nous connaissons en France aussi ou le Monde qui fut longtemps de temple de l'exemplarité orthographique dans notre presse nationale a bien changé sur ce point.Toutefois, vu la situation du français en Haïti, est-ce là le problème majeur qui se pose à lui ? Par ailleurs la question est fort mal posée quand on lit dans cet article :

" Par rapport à cet atelier, je suis venu humblement pour écouter et pour apprendre. Quand on est auteur on est appelé normalement à se corriger, à perfectionner son texte », a déclaré Dominique Batraville. Par ailleurs, il a fait remarquer qu'aujourd'hui en Europe et en Afrique se développe une tendance à détecter les lacunes des classiques. « Il y a de grands auteurs qui ont eu de graves fautes d'orthographe, de syntaxe. Même chez Camus, chez Sartre, chez Balzac. Un courant d'étude critique en Afrique essaie d'évaluer les textes laissés par des auteurs dans un état lamentable".

Une telle remarque, par ailleurs fausse (je n'ai guère trouvé de fautes de langue chez Sartre que j'ai un peu fréquenté), est assez sotte car, jusqu'à la fin du XVIIIème siècle, nos grands auteurs ne se préoccupent guère de l'orthographe de leurs manuscrits et certains d'entre eux écrivent souvent à peu près n'importe quoi, laissant à leurs éditeurs les soucis de la mise en forme!

Franchement, n'y a-t-il pas d'autres soucis pour le français en Haïti que celui-ci ?

Haïti : le diable et le bon dieu (suite et fin)

On pourrait aussi et pour conclure, lire ce film, d’une façon un peu géopolitique, à la lumière des perspectives qu'un tel tableau offre sur les relations d’Haïti tant avec les Etat-Unis qu’avec la France mais aussi avec la francophonie et en particulier avec le Québec, dont Haïti est proche à bien des égards, mais dont la politique haïtienne n’est pas toujours des meilleures.

La francophonie haïtienne, déjà fortement ébranlée, depuis des décennies, par l’attraction globale très forte de l’Amérique du Nord où va désormais se former l’essentiel de ses « élites », ne peut guère qu'être encore plus mise à mal par l’invasion de ces nouvelles cohortes évangéliques américaines. D'une certaine façon, en dépit de l’identité de la visée religieuse, ces dernières me semblent fort différentes, au moins au plan linguistique, des missionnaires protestants qui sont venus dans le passé et qui s'étaient fortement attachés à la promotion du créole haïtien.

Ce point me fait penser à l’une des erreurs commises, dans le passé, par la diplomatie française, quand elle voyait dans l’officialisation de la graphie du créole haïtien, la main sournoise de la CIA, alors que c’était simplement, et sans le moindre doute, celle de la coopération française, aveugle en l’occurrence, via l’accord passé, vers 1975, avec le soutien financier français, entre l’université Paris V (où le maître d’oeuvre était A. Bentolila) et l’Institut Pédagogique National de Port-au-Prince !

Puisque nous en sommes à évoquer le passé, la présente dénonciation du vaudou par les évangélistes américains, comme cause directe et divine, du séisme du 12 janvier 2010, puis désormais de l’épidémie de choléra n’est pas sans évoquer la « campagne anti-superstitieuse » du début des années 40. Son inspiration majeure était déjà bien plus dans le protestantisme américain que dans le catholicisme, plus accommodant avec la culture locale. Elle ne dura guère que deux ans (1941-2) et si, à ce moment, des » hounforts » (temples) furent détruits, la persécution n’atteignit jamais les violences qu’on a pu observer tout récemment. En effet, selon le film en cause, quarante-cinq « houngans » auraient été tués suite à l’épidémie de choléra, dont on les accusait et dans laquelle les malheureux n’étaient évidemment pour rien, la cause étant clairement asiatique, de l’avis de tous les experts.

Il est, en tout cas, à craindre que les politiques francophones (celle de la France comme celle de la Francophonie) n'aient ni les moyens ni les stratégies pour résister au déferlement des shows évangéliques américains qui, inévitablement et au détriment du français, entraîneront l'anglo-américain dans leur sillage.

Il serait évidemment absurde (et je suis aussi éloigné que possible d’une telle position) de revendiquer, pour la France et pour la Francophonie, une position et un rôle comparables à ceux des Etats-Unis. Pour s’en convaincre, il suffit de prendre en considération l’histoire américaine et la doctrine de Monroë, toujours vivace, mais plus encore la géographie (on sait que les Français ignorent la géographie !), en regardant simplement une carte de la zone pour y méditer sur la position d’Haïti, tant par rapport à Cuba qu’à la Floride. On peut aussi, dans un autre genre, plus anecdotique, rappeler que, dit-on, la deuxième ville d’Haïti est New-York, où certaines banques mettent à la disposition de leurs clients des formulaires en créole haïtien.

Curieusement, les diplomaties américaine et française ont fait, sur la même réalité culturelle et linguistique du pays, le créole, des analyses quasi opposées et paradoxalement aussi fausses l’une que l’autre.

Les Américains ont tenté de pousser le créole en espérant, par là, éloigner Haïti de l’influence française et en déloger, à terme, le français. Les Haïtiens, pensaient-ils, ont oublié, s’ils l’ont jamais su, que les Etats-Unis furent le dernier des Etats importants du monde d’alors à reconnaître la République d’Haïti (en 1862 seulement donc après avoir aboli l’esclavage sur leur propre sol) . Actuellement, l’arrivée massive des évangélistes étatsuniens n’est, après tout, que la troisième invasion américaine !

Les Français, eux, ont longtemps considéré (et je ne suis pas sûr que certains, au « Quai », ne le pensent pas encore) que le créole était le principal ennemi du français en cette terre qu’on disait, de loin, « francophone » mais qui ne l’est guère dans les faits. Même dans le début des années 80 quand la politique française semblait soutenir une promotion du créole, avec la réforme Bernard par exemple, les réticences, quoique discrètes et souvent tues, demeuraient incontestables, et se marquaient dans l’absence totale de prise en compte du créole local et surtout la faveur systématique accordée au français « pur » comme on dit là-bas (hypernormé et alambiqué jusqu’à l’amphigouri) auquel reste très attachée l’élite francophone haïtienne.

En fait, et en cela, les deux analyses, américaine et française, sont fausses, car dans la langue et la culture créole haïtienne, l’héritage français tient une place considérable. Nul ne le mesure ni même ne le soupçonne, et surtout pas la plupart des Haïtiens qu’on a endoctrinés et qu’on continue à endoctriner, sur le thème de l’africanité du créole, de S. Sylvain à Y. Dejean en passant par C. Lefebvre et quelques-uns de ses épigones.

Ce n’est que tout récemment que grâce à l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) a été engagé un programme visant à la définition et à la mise en oeuvre d’une didactique « adaptée » de la langue française qui demeure, pour le moment du moins « langue officielle » de la République d’Haïti, tout en étant, avec le créole haïtien, une des deux langues nationales. Il est clair, en effet que la seule et unique vraie raison d’un maintien du français en Haïti tient à ce que cette langue est la composante initiale majeure de la langue et de la culture d’Haïti, qu’on le veuille ou non et qu’on le souligne ou qu’on le cache !

Si, dans une stratégie pédagogique intelligente, on s’attache à faire coopérer les deux langues dans la didactique du français au lieu de les opposer, comme souvent dans le passé, avec des contresens linguistiques et des mensonges idéologiques qui ont la vie dure, on devrait enseigner, plus vite et plus efficacement, le français aux enfants haïtiens qu’aux petits Chinois ou aux jeunes Japonais, tout en les éclairant du même coup sur leur propre langue et culture créole. Cette action a hélas, depuis un an, été contrariée par les catastrophes successives qui ont frappé cet infortuné pays. Ce que nous montre cet excellent documentaire « Bondye bon » n’incite malheureusement pas à l’optimisme.

Haïti : le mirage cubain

On prétend, mais je n’ai jamais vérifié, que, par temps très clait, on peut parfois d’Haïti apercevoir, dans le lointain, la côte orientale de Cuba. Est-ce là une forme d’un mirage cubain dont un avatar s’observe en matière d’éducation?

La proximité géographique des deux îles (Cuba et l’ancienne Hispaniola, où voisinent aujourd’hui, Haïti, pour la partie occidentale, et la République Dominicaine dans la partie orientale) et d’apparents parallèles historiques et économiques (colonisations européennes esclavagistes et agro-industrie sucrière) incitent à les rapprocher sinon on à les comparer.

Sur le plan éducatif, que le séisme du 12 janvier 2010 a mis au centre des préoccupations des gouvernements comme des organisations internationales et des ONG, le modèle cubain fait rêver, que ce rêve soit idyllique ou qu’il prenne la forme d’un cauchemar !

Le modèle cubain est souvent invoqué dans les débats sur l’éducation dans les pays en voie de développement, comme le fut naguère le modèle guinéen. Les choses sont infiniment plus sérieuses à Cuba qu’elles ne le furent dans la Guinée de Sékou Touré ! En prenant le pouvoir en 1959, Fidel Castro, en nationalsant l’éducation, et en l’inscrivant officiellement dans l’idéologie communiste, fit aussi de ce secteur une priorité nationale effective et, par là, une vitrine du régime.

De ce fait, Samuel Pierre, présentant, l’an dernier, en Haïti, les perspectives ouvertes par le Groupe de Travail sur l'Education et la Formation (GTEF) ( qui, depuis deux ans, oeuvrait à élaborer un projet de « Pacte national sur l'éducation et la formation »), après avoir rappelé «qu'aucun pays sur la terre n'a pu progresser ni se développer sans un investissement systématique et soutenu dans l'éducation », a cité Cuba comme première illustration de cette thèse.

Indépendamment des aspects idéologiques qui, somme toute, peuvent être regardés comme relativement secondaires sur le fond du problème, on doit prendre en considération, avant toute chose, la grande différence entre les situations cubaine et haïtienne. Elle tient d’abord et surtout à leurs situations linguistiques.

Il y en effet un mystère historico-linguistique. Il tient à ce que, dans des conditions historiques et économiques, en apparence très voisines sinon identiques, des créoles français sont apparus, en Haïti comme aux petites Antilles, tandis que des langues du même genre ne se sont pas formées dans les colonies espagnoles. En Haïti , la langue première des Haïtiens est un créole français, tandis que, dans les deux Etats les plus proches, à l’Est la République Dominicaine et à l’Ouest Cuba, la seule langue en usage est l’espagnol, à peine marqué par des traits régionaux, mais pas plus qu’il ne l’est dans d’autres Etats hispanophones de la zone américaine.

Ce n’est évidemment pas le lieu de proposer des réponses à cette énigme des sciences du langage (même si le débat est aussi interessant que controversé), mais on voit d’emblée, le problème que pose, dans le cas d’Haïti, l’existence de ce créole qui, quoique reconnu, aux côtés du français, comme langue officielle, n’a qu’une place très modeste dans le système scolaire où le médium éducatif majeur est le français, qui n’est parlé que par moins de 10% de la population et est ignoré, de ce fait, de la plupart des enfants haïtiens qui sont scolarisés (50% d’une classe d’âge environ).

Comme on vient de le constater par les perspectives ouvertes par le GTEF, rares sont ceux ou celles qui, comme Edith Efron (1954), se posent la question suivante « L’analphabétisme est-il toujours un mal ? » et concluent par la négative, en soutenant que la paysan haïtien, sans tirer un réel profit de l’éducation moderne, y perd le contact avec les structures sociales et culturelle traditionnelle.

Avant de rêver sur le modèle cubain, sans voir les profondes différences entre les deux Etats (pour ne citer qu’un fait, assez significatif, les Espagnols créent des universités dans leurs colonies de la zone dès le dix-septième siècle !), on doit poser et résoudre le problème de la langue de l’école.

Depuis un demi-siècle, le rôle du français comme médium scolaire majeur est contesté aussi bien par une minorité d’Haïtiens que par des groupes d’enseignants, haïtiens ou américains, souvent protestants, qui militent pour une éducation de base en créole, où le français, l’anglais et l’espagnol seraient éventuellement enseignés comme langues étrangères. Tout donne à penser que cette idée qui n’est assurément pas nouvelle, est à la base du Plan Vallas (évoqué dans des posts précédents) qui est, semble-t-il, soutenu par la Banque Interaméricaine de Développement (BID). Son président, Luis Alberto Moreno, vient d'ailleurs de venir en mission à Port-au-Prince les 14 et 15 mai 2010.

Le prétexte du changement est tout trouvé, puisque l'article 38 de la Constitution haïtienne de 1987 rend obligatoire l'enseignement primaire gratuit, alors que tout indique que 80% des écoles haïtiennes sont privées, donc payantes, et que seuls 50% des enfants haïtiens sont réellement scolarisés et cela dans des conditions que nul ne considèrent comme convenables.Certes la BID promet d’engager, sur 5 ans, 50 millions de dollars américains, mais si l’on prend en compte que, selon les données officielles (MENFP, 2005), il y a en Haïti 70.000 enseignants, dont 85% n’ont reçu aucun formation professionnelle et dont 30% ont un niveau de scolarisation inférieur à la 9ème année de l’école fondamentale, la pente sera très dure à remonter, même si, depuis un quart de siècle, la non-application du texte de 1987 n'a pas posé beaucoup de problèmes!.

Encore faudrait-il d’abord savoir ce que l’on veut que soit l’école haïtienne sans trop rêver sur le modèle cubain !

La « reconstruction » de l’école en Haïti : de Chicago à Port-au-Prince

Comment passer de Chicago (Illinois, USA) à Port-au-Prince (Haïti)?
Vous ne savez pas ?
Facile pourtant ! Il suffit de suivre Paul Vallas.
Vous ne connaissez pas (enfin pas encore) Paul Vallas)? Laissez-moi vous expliquer !

Paul Vallas est un politicien américain qui, jusqu’à une date récente, a fait carrière à Chicago (où il est né en 1953) dans la mouvance démocrate, même si, en 2009, il est passé de façon un peu inattendue au parti républicain. Sans doute a-t-il fait ce choix faute d’avoir vu ses mérites reconnus au sein du parti démocrate, après ses échecs et ses désillusions dans la conquête des investitures pour la candidature au poste de gouverneur de l’Illinois.

La spécialité de Paul Vallas est l’éducation. Non pas comme enseignant ou comme formateur de formateurs ou toute autre activité du même acabit, mais comme organisateur ou réformateur des systèmes éducatifs. A ce titre, il a dirigé de 1995 à 2001, le service municipal de l’enseignement public de Chicago. En 2001, ses conflits avec le maire (qui l’avait mis en place et placé un moment à ses côtés) le conduisent à s’orienter plus nettement vers la politique avec comme cible finale le poste de gouverneur de l’Etat, mais sans succès, comme on l’a vu.
Il s’exile, de ce fait, à Philadelphie, où, fort de la réputation qu’il s’est acquise à Chicago (son action, qui repose sur des formes diverses de contractualisations, a même été louée par Bill Clinton !), il dirige, entre 2002 et 2005, dans quarante écoles, une grande expérience de privatisation du management du système scolaire. En 2005, la minceur de ses chances d’être retenu chez les Démocrates comme candidat au poste de gouverneur le conduisent à accepter, pour deux ans, le poste de « superintendant » du programme « Recovery School District of Louisiana” créé à la suite de Katrina.
En 2008, Vallas est déçu, une fois encore, dans ses visées politiques à Chicago et, du coup, il quitte le Parti démocrate pour les Républicains et décide de poursuivre son action en Louisiane.

Paul Vallas, déjà passé de Chicago à la Nouvelle-Orléans, via Philadelphie, prolongera-t-il son périple de réformes éducatives jusqu’à Port-au-Prince ? Tout le donne à penser !

En effet, mi-février, M. Sneed, correspondantdu Sun Times, a annoncé que Paul Vallas avait été sollicité par l’International American Bank [en fait, l’Inter-American Development Bank] pour planifier la « construction » (« build ») d’un système scolaire en Haïti. Le journaliste ajoute « Il think it’s pretty fair to cringe at the thought of banker paying Paul Vallas to « build a school system ».

Le 10 mars 2010, Paul Vallas était parmi le public de l’intervention faite par Madame Elisabeth Préval, la toute récente « First lady » haïtienne, lors de la conférence sur l’éducation tenue à l’Université George Washington dont elle est une « alumna ». Le thème de son discours était: « Les défis pour l’éducation en Haïti après le tremblement de terre ». Elle a d’ailleurs rendu hommage à Paul Valas et terminé ainsi son propos « C’est la raison pour laquelle l’aide de spécialistes expérimentés, tels que Paul Vallas, qui a joué un rôle essentiel dans la reconstruction de la Nouvelle Orléans, après l'ouragan Katrina, peut nous être utile »

Il y a là matière à des réflexions de natures diverses d’ailleurs.

La position de Vallas, qu’on aurait pu croire affaiblie auprès du pouvoir démocrate en place et de Barrack Obama (n’oublions pas qu’ils sont tous deux de Chicago !) n’en a sans doute pas souffert, car Obama a, on le sait, besoin des Républicains ; on a en a même une preuve puisque les idées de réforme d’Arne Duncan, actuel secrétaire à l’Education, sont proches de celles de Paul Vallas dont il était l’adjoint à Chicago.s

Un point intéressant dans les positions de Vallas est qu’il ne semble pas parler de « reconstruction » (ce qui implique une réfection à l’identique, mais de « construction », selon des principes qui peuvent et même doivent être différents ! Le problème est toutefois de savoir quels sont ces principes et où sont les différences.

Ni l’Illinois, ni la Pennsylvanie, ni la Louisiane ne sont Haïti et il est à craindre que la première des options du Plan Vallas pour cet Etat soit le choix de l’anglais comme médium éducatif !

Par ailleurs, devant l’embauche de Vallas par l’Inter-American Bank of Development, avec la claire bénédiction du gouvernement américain, on peut dire ce qu’on dit des banquiers zurichois, mais aussi de ceux du monde entier : « Si vous voyez un banquier sauter par la fenêtre, sautez derrière, c'est qu'il y a de l’argent à gagner ! ».